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Rendimiento académico, opciones educativas y trabajo

Rendimiento académico,

opciones educativas y trabajo

Pueden hacerlo porque ellos creen que pueden.

VIRGILIO

Poeta romano, siglo I a. C.

 

 

Este capítulo se centra en el rendimiento académico, las opciones educativas y el trabajo. A medida que va avanzando la adoles­cencia, el rendimiento académico adquiere un papel más central en el desarrollo, crece el interés por las opciones educativas y el trabajo se convierte en un tema habitual. Cuando concluya este capítulo, debería poder alcanzar los siguiente objetivos de aprendizaje:

Objetivo de aprendizaje 1 Explicar por qué la adolescencia es un momento evolutivo crítico en el rendimiento académico.

Objetivo de aprendizaje 2 Analizar los procesos cognitivos implicados en el rendimiento aca­démico.

Objetivo de aprendizaje 3 Describir el papel que desempe­ñan la etnia y la cultura en el ren­dimiento académico.

Objetivo de aprendizaje 4 Entender cómo se puede motivar a los adolescentes de riesgo y con bajo rendimiento académico.

Objetivo de aprendizaje 5 Saber más sobre el desarrollo vo‑
cacional.

Objetivo de aprendizaje 6 Analizar el papel que desempeña el trabajo en la adolescencia.

 

KIM-CHI Y THUY

 

Kim-Chi, nacida en Vietnam, tenía sólo 9 años cuando su padre se gastó todos sus ahorros para comprarle un pasaje en una barca pesquera. Era un sacrificio costoso y arriesgado para toda la fa­milia, que colocó a Kim-Chi en la pequeña em­barcación rodeada de extraños, con la esperanza de que acabaría llegando a Estados Unidos, don-de podría acceder a una mejor educación y a una vida mejor.

Kim llegó a Estados Unidos y estuvo acogida en tres familias distintas. Cuando terminó el ba­chillerato en San Diego en 1988, tenía una media de sobresaliente y varias ofertas de becas para es­tudiar en la universidad. Cuando alguien le pre­gunta por qué destaca tanto en los estudios, Kim-Chi contesta que tiene que hacerlo porque se lo debe a sus padres, que siguen en Vietnam.

Kim-Chi forma parte de la ola de asiáticos brillantes y altamente motivados que están emi­grando a Estados Unidos. Los asiáticos son la mi­noría étnica que está creciendo más deprisa en Estados Unidos —actualmente, dos de cada cin­co emigrantes son de origen asiático. A pesar de que los asiáticos representan sólo el 2,4 por 100 de la población norteamericana, constituyen el 17 por 100 de los estudiantes de licenciatura de Har­vard, el 18 por 100 del MIT (Institute Tecnológi­co de Massachussets), el 27 por 100 de la Univer­sidad de California en Berkeley y nada menos que el 35 por 100 de la Universidad de California en Irvine.

De todos modos, no a todos los asiáticos que viven en Estados Unidos les va tan bien en los es­tudios. Concretamente, los jóvenes refugiados vietnamitas, camboyanos y de la tribu Hmong, con escaso nivel educativo, están en situación de riesgo y presentan problemas en los estudios. Las historias de muchos adolescentes refugiados es‑

tán repletas de pérdidas y traumas. Thuy, una vietnamita de 12 años, llegó a Estados Unidos hace dos años y vive con su padre y la familia de su primo, integrada por cinco miembros, en un pequeño apartamento del centro de un área me­tropolitana de la costa oeste (Huang, 1989). Al in-tentar huir de Saigón, la familia se escindió y la madre tuvo que quedarse en Vietnam con los dos hijos menores. El padre de Thuy lo ha tenido muy difícil para adaptarse a Estados Unidos, peleán­dose con las clases de inglés y perdiendo varios trabajos como camarero. Cuando Thuy recibió una carta de su madre explicándoles que su her­mano de cinco años había muerto, su rendimien­to académico comenzó a empeorar y presentó síntomas claros de depresión —falta de energía, pérdida de apetito, aislamiento social y un senti­miento generalizado de desesperanza—. A ins­tancias del centro de enseñanza, Thuy y su padre acudieron a la unidad para niños y adolescentes de un centro municipal de salud mental. A la te­rapeuta le costó mucho tiempo ganase la con-fianza de Thuy y su padre, pero al final empeza­ron a creer en ella y a verla como una persona que sabía escuchar y dar buenos consejos para afron­tar distintas experiencias en un país nuevo. La te­rapeuta también contactó con la profesora de Thuy, quien le informó de que había participado en varios enfrentamientos interétnicos en el cen­tro escolar. Con la ayuda de la unidad de salud mental, el centro escolar puso en marcha unos paneles interétnicos sobre las diferencias cultura-les para fomentar la reflexión sobre las razones de la hostilidad interétnica. Thuy fue seleccionada para participar en esos paneles. Su padre se im­plicó activamente en la asociación de vecinos de su barrio, y el rendimiento académico de Thuy empezó a mejorar.

 

 

 

EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

A algunos especialistas en desarrollo les preocupa que Estados Unidos se esté convirtiendo en un país de perso­nas que siempre van con prisas y agobios y que están edu­cando a sus hijos para que sean exactamente iguales que

ellos —demasiado preocupados por el éxito y el fracaso y obsesionados con comparar sus logros personales con los logros de los demás (Elkind, 1981). A otros les preo­cupa que hayamos bajado demasiado el listón en lo que respecta a las expectativas de rendimiento que tenemos para los jóvenes (Hoing, 1996; Stevenson, Hofer, y Ran­dell, 2000).

 

La importancia del rendimiento académico en la adolescencia

La adolescencia es un momento crítico en el rendimiento académico (Eccles y Wigfield, 2000; Henderson y Dweck, 1990). Nuevas presiones sociales y académicas empujan a los adolescentes a desempeñar nuevos roles, roles que a menudo implican asumir más responsabilida­des. En la adolescencia, el rendimiento académico se con-vierte en algo mucho más serio y los adolescentes em­piezan a sentir que el juego de la vida tienen que jugarlo de verdad (Yoon et al., 1996). Incluso pueden empezar a percibir los éxitos y fracasos actuales como predictores de cómo les irá en la vida cuando sean adultos. Confor­me se van intensificando las demandas que les imponen, pueden entrar en conflicto distintas áreas de su vida. Los intereses sociales de los adolescentes pueden reducir el tiempo que necesitan para conseguir sus logros académi­cos, o las ambiciones en un área pueden minar la conse­cución de metas en otras, como por ejemplo cuando des-tacar en los estudios genera rechazo social en el grupo de iguales.

El hecho de que los adolescentes se adapten o no de forma eficaz a estas nuevas presiones académicas y socia-les está determinado, en parte, por factores psicológicos, motivacionales y contextúales (Eccles y Wigfield, 2000; Eccles, Wigfield y Schiefele, 1998; Stipek, 2002; Wig­field y Eccles, 2001). De hecho, el rendimiento académi­co de los adolescentes depende de muchos más factores que los meramente intelectuales. Hay estudiantes que son menos inteligentes que otros pero tienen una alta motiva­ción de logro —por ejemplo, persistencia en la tarea y confianza en su capacidad de resolución de problemas— , por lo que acaban obteniendo muy buenos resultados en los estudios. Y contrariamente, algunos de los estudian-tes más inteligentes presentan una motivación muy baja —por ejemplo, enseguida se dan por vencidos y no tie­nen confianza en su capacidad de resolución de proble­mas—, por lo que acaban obteniendo malos resultados en los estudios.

Procesos implicados en el rendimiento académico

En el rendimiento académico están implicados diversos procesos. A continuación analizaremos algunos de es-tos procesos, empezando con la distinción entre motiva­ción intrínseca y extrínseca.

Motivación intrínseca y extrínseca

Iniciaremos nuestra exposición sobre la motivación in­trínseca y extrínseca explicando qué significan estos con­ceptos y después analizaremos una serie de ideas para me­jorar el aprendizaje y los procesos implicados en el rendimiento académico.

El enfoque conductual hace hincapié en la importan­cia de la motivación extrínseca en el rendimiento. La mo­tivación extrínseca implica incentivos externos, como recompensas y castigos. Los enfoques humanista y cog­nitivo hacen hincapié en la importancia de la motivación intrínseca en el rendimiento. La motivación intrínseca se basa en factores internos, como la autodeterminación, la curiosidad, el desafío y el esfuerzo. Algunos adoles­centes estudian porque quieren sacar buenas notas o evi­tar la desaprobación paterna (motivación extrínseca). Otros lo hacen porque están motivados internamente para alcanzar un elevado nivel de rendimiento en su trabajo (motivación intrínseca) (Gottfried, Fleming y Gottfried, 2001).

Autodeterminación y elecciones personales. Hay un enfoque de la motivación intrínseca que enfatiza el papel de la autodeterminación (deCharms, 1984; Deci y Ryan, 1994). Según este enfoque, los adolescentes necesitan creer que están haciendo algo por voluntad propia, no para acceder a determinadas recompensas o por el éxito externo.

Los investigadores han comprobado que, cuando a los adolescentes se les permite elegir y se les da la oportuni­dad de asumir responsabilidades personales, aumenta su motivación interna y su interés intrínseco por las tareas escolares (Covington y Mueller, 2001; Stipek, 1996). Por ejemplo, en un estudio se puso de manifiesto que los es­tudiantes del bachillerato de ciencias a quienes se les ani­mó a organizar sus propios experimentos fueron más cui­dadosos y mostraron más interés en las prácticas de laboratorio que aquellos que recibieron instrucciones e indicaciones detalladas por parte del profesor (Rainey, 1965). En otro estudio realizado con una muestra de es­tudiantes afroamericanos y bajo nivel socioeconómico, se instó a los profesores a que les atribuyeran más respon­sabilidades en su currículo académico (deCharms, 1984). Éstas responsabilidades consistían en darles oportunidad para fijarse sus propias metas, planificar como alcanzar-las y supervisar sus progresos. A los estudiantes se les dieron ciertas capacidades de elección sobre las activida­des a realizar y el momento de llevarlas a cabo. También se les animó a responsabilizarse personalmente de su comportamiento, tratando de alcanzar las metas que ellos mismos se habían propuesto. En comparación con un gru­po control, los estudiantes del grupo de motivación intrín­seca/auto-determinación mejoraron más su rendimiento académico y un mayor porcentaje de ellos completó el bachillerato.

Experiencias óptimas y progreso. Mihaly Csikszentmi­halyi (1900, 1993), cuyo trabajo sobre la creatividad co­mentamos en el Capítulo 4, también ha desarrollado algunas ideas que son relevantes para entender la moti­vación. Ha analizado las experiencias óptimas de las per­sonas durante más de dos décadas. Estas experiencias óp­timas tienen lugar cuando las personas informan sobre

 

vivencias en las que experimentaron un profundo disfru­te y mucha felicidad. Csikszentmihalyi utiliza el término progreso para describir sus experiencias vitales óptimas. El progreso ocurre cuando llegan a dominar las tareas, gracias a que se concentran en ellas durante su realiza­ción. Asimismo afirma que para que se produzca el pro­greso la persona no debe encontrar la tarea ni demasia­do fácil ni demasiado difícil.

Los niveles percibidos de dificultad y capacidad pue­den generar distintos resultados (véase el Cuadro 13.1). (Brophy, 1998). El progreso se dá con mayor probabili­dad en aquellas áreas en las que los adolescentes perciben las tareas como un reto o un desafío. Pero, al mismo tiem­po, se perciben a sí mismos como capaces de afrontar dichos desafíos. Cuando la capacidad del estudiante es alta pero la actividad es demasiado fácil, el resultado es el abu­rrimiento. Si la capacidad y el nivel de dificultad percibi­dos son bajos, se llega a la apatía. Cuando el estudiante se percibe a sí mismo como carente de las capacidades ne­cesarias para dominar una tarea que considera difícil ex­perimenta una gran ansiedad.

Hasta aquí, hemos desarrollado algunas ideas sobre la importancia del rendimiento académico la adolescencia; así como sobre la motivación intrínseca y extrínseca. A continuación, analizaremos otro elemento importante para comprender el rendimiento: la atribución. A medida que vaya sabiendo más sobre la atribución, comprobará que la motivación intrínseca y extrínseca son con fre­cuencia algunas de las causas que citan los adolescentes cuando intentan explicar su comportamiento.

Atribución

La teoría de la atribución afirma que, en un intento de dar sentido a su comportamiento, las personas tienen descubrir las causas que subxacen al mismo. Las atribu­ciones son las causas percibidas del propio comporta-miento. Los teóricos de la atribución afirman que, en cier­to modo, los adolescentes son como científicos intuitivos que intentan identificar las causas que hay detrás de su comportamiento. Por ejemplo, un adolescente puede pre­guntarse a sí mismo: «¿Por qué no me está yendo bien en esta asignatura?» «¿He sacado una buena nota porque he estudiado mucho, porque el profesor puso un examen fá‑

CUADRO 13.1

Resultados según los niveles de dificultad y de capacidad percibidos.

cil, o por ambas cosas a la vez?». Es más probable que un estudiante busque causas o explicaciones cuando un acontecimiento inesperado o importante acaba en fraca­so, por ejemplo, cuando un buen alumno saca una mala nota (Graham y Weiner, 1996). Algunas de las causas que se utilizan con mas frecuencia para inferir éxito o fraca­so son la capacidad o habilidad; el esfuerzo; la facilidad o dificultad de la tarea; la suerte, el estado de ánimo y la ayuda; o las interferencias ajenas.

Bernard Weiner (1986, 1992, 2000) identificó tres di­mensiones de la atribución causal: (1) el locus, referido a si las causas son externas o internas al actor; (2) la es­tabilidad, centrada en la medida en que las causas per­manecen fijas o cambian y (3) la controlabilidad, referi­da a la medida en que el individuo puede controlar las causas. Por ejemplo, un adolescente puede percibir sus aptitudes como situadas en su interior, estables y no con­trolables. Y también puede percibir la casualidad o la suerte como externa a su persona, variable e incontrola­ble. En el Cuadro 13.2, se muestran ocho combinaciones posibles de locus, estabilidad y controlabilidad y su co­rrespondencia con diferentes explicaciones de las causas del fracaso.

La percepción que tenga un adolescente del éxito o el fracaso como motivado por factores internos o externos influye sobre su autoestima (Alderman, 1999). Los ado­lescentes que perciben su éxito como el resultado de fac‑

CUADRO 13.2

Combinación de atribuciones causales y explicaciones del fracaso.

 

tores internos, por ejemplo el esfuerzo, tienen más posi­bilidades de mejorar su autoestima después de conseguir un éxito que aquellos que creen que su éxito obedece a factores externos, como por ejemplo la suerte.

La percepción que tiene un adolescente sobre la es­tabilidad de una causa influye sobre sus expectativas de éxito. Si atribuye un resultado positivo a una causa esta­ble, por ejemplo, sus aptitudes, esperará tener éxito en el futuro. De forma similar, si atribuye un resultado nega­tivo a una causa estable, esperará fracasar en el futuro. Pero, cuando un adolescente atribuye el fracaso a causas inestables, como la mala suerte o la falta de esfuerzo, ten­drá expectativas de éxito en el futuro porque percibe las causas del fracaso como susceptibles de ser modifi­cadas.

La percepción que tenga un adolescente sobre la con­trolabilidad de la’causa se relaciona con distintas vivencias emocionales, tales como el enfado, la culpa, la pena o la vergüenza (Graham y Weiner, 1996). Si los adolescentes perciben que han fracasado a causa de factores externos que podría haber controlado otra persona (por ejemplo, un ruido o un sesgo), reaccionan enfadándose. Cuando los adolescentes perciben que han fracasado por causas inter­nas controlables (por ejemplo, no esforzarse lo suficiente o ser negligente), se sienten culpables. Los adolescentes que perciben que otra persona no ha alcanzado su meta de­bido a causas incontrolables (como su falta de aptitudes o una discapacidad física), sienten pena o compasión. Fi­nalmente cuando los adolescentes perciben que han fra­casado debido a factores internos incontrolables (como la falta de aptitudes), sienten vergüenza, humillación y an­gustia.

Para comprobar cómo influyen las atribuciones en el rendimiento académico, consideremos los siguientes ejem­plos sobre dos adolescentes (Graham y Weiner, 1996):

  1. Ana suspende el examen de matemáticas. A con tinuación solicita una sesión de tutoría y aumen ta el tiempo de estudio.
  2. Susana también suspende el examen de matemá ticas, pero decide dejar los estudios.

El resultado negativo (suspender el examen) llevó a Ana a buscar las razones que habían causado su mala nota. Se atribuyó el fracaso a sí misma, en vez de culpar al profesor o a la mala suerte. Asimismo, atribuyó los ma­los resultados a un factor inestable —falta de preparación y tiempo de estudio. Por tanto, atribuyó el suspenso a fac­tores internos, inestables y controlables. Al tratarse de factores inestables, Ana tiene expectativas razonables de que todavía puede aprobar las matemáticas en el futuro. Y, al tratarse de factores internos y controlables, se siente culpable. Sus expectativas de éxito le ayudan a superar el golpe que ha recibido su autoestima. La esperanza de obtener mejores resultados en el próximo examen de matemáticas le lleva a renovar sus metas y su motivación para rendir en el futuro.

El mismo resultado (suspender el examen de mate­máticas) llevó a Susana a dejar los estudios en vez de de­cidir estudiar más. El fracaso también desencadenó en ella la realización de atribuciones causales. Susana tam­bién se atribuye el fracaso a sí misma, pero, a diferencia de Ana, considera que el suspenso se debe a su falta de aptitudes, que es una causa interna, estable e incontrola­ble. Al tratarse de una causa interna, su autoestima recibe un duro golpe. Anticipa nuevos fracasos de cara al futuro y, convencida de que no hay nada que pueda hacer, le embarga una profunda sensación de desesperanza. Dado que piensa que la causa es incontrolable, se siente humillada y avergonzada. Además, ni sus padres ni el profesor le dan ningún consejo ni le recomiendan ningu­na estrategia para mejorar su rendimiento, alimentando la creencia de que es incompetente. Con escasas expectati­vas de éxito y con la autoestima y el ánimo muy bajos, Susana decide dejar los estudios.

¿Qué estrategias podrían utilizar los profesores para ayudar a estudiantes como Susana a modificar sus atri­buciones? Los psicólogos educativos recomiendan ofre­cer a los estudiantes una serie de actividades que inclu­yan, el modelado, la utilización de estrategias adecuadas, la práctica y la retroalimentación. Para ello recomiendan: (1) concentrarse en la tarea que tienen entre manos en vez de en la preocupación por el fracaso; (2) afrontar los fra­casos revisando los pasos seguidos para descubrir los errores cometidos, o analizar el problema para descubrir un enfoque diferente y (3) atribuir los fracasos a la falta de esfuerzo más que a la falta de capacidad (Brophy, 1998; Dweck y Elliott, 1983).

La estrategia actual consiste, más que en exponer al adolescente a modelos que realizan las tareas con facili­dad y alcanzan el éxito sin apenas esfuerzo, en exponer-lo a modelos que se esfuerzan para superar sus errores an­tes de alcanzar el éxito (Brophy, 1998). De este modo, los adolescentes aprenden a resistir la frustración, a persistir a pesar de las dificultades, y a enfocar los fracasos de for­ma constructiva.

Motivación de logro

La motivación de logro está relacionada con la motiva­ción intrínseca y la atribución. Los investigadores han identificado tres comportamientos diferentes relacionados con el rendimiento académico: motivación de logro, in­defensión aprendida y motivación por el resultado

Carol Dweck y sus colegas (Henderson y Dweck, 1990; Dweck y Leggett, 1988) han comprobado que los adolescentes presentan dos tipos distintos de respuestas ante las circunstancias difíciles o desafiantes: la motiva­ción de logro y la indefensión aprendida. Los adolescen­tes que tienen una motivación de logro se centran en la tarea en vez de en su falta de aptitudes o habilidades, tie­nen una actitud positiva (lo que sugiere que disfrutan con el reto) y generan estrategias orientadas hacia la resolu­ción que mejoran su actuación. Este tipo de estudiantes

 

se suelen instruir a sí mismos a prestar atención, refle­xionar activamente y recordar las estrategias que les re­sultaron útiles en el pasado (Anderman, Maehr y Midge­ley. 1996). Sin embargo, los estudiantes que presentan un patrón de indefensión aprendida se centran en su falta ele capacidades v atribuxen sus dificultades a la falta de aptitudes. Muestran una actitud negativa hacia la tarea (que incluye el aburrimiento y la ansiedad). Esta orien­tación mina la eficacia de su actuación.

Los adolescentes motivados por la tarea y los que pre­sentan un patrón de indefensión aprendida no difieren en sus aptitudes generales, pero difieren en las teorías que tie­nen sobre sus aptitudes. Los adolescentes orientados ha­cia la tarea creen que pueden modificar y mejorar sus ap­titudes y habilidades. Están de acuerdo con afirmaciones como: «La inteligencia es algo que se puede desarrollar tanto como uno quiera». Sin embargo, los adolescentes que presentan un patrón de indefensión creen que las ap­titudes y las habilidades son rasgos estables y, por lo tan­to, no son susceptibles de ser modificados. Están de acuer­do con afirmaciones como: «Puedes aprender muchas cosas, pero no puedes aumentar tu inteligencia». La mo­tivación hacia la tarea se parece bastante a la combinación atributiva de causas internas, inestables y controlables. La indefensión aprendida se parece bastante a la combinación atributiva de causas internas, estables y no controlables.

La motivación hacia la tarea también se puede opo­ner a la motivación por los resultados, que implica cen­trarse en los resultados en vez de en el proceso. A los es­tudiantes que tienen esta orientación lo que les importa es ganar e identifican la felicidad con el resultado de ga­nar. A un adolescente motivado por la tarea, lo que le im­porta es la sensación de estar resolviendo bien la tarea. Aunque también les gusta ganar, para ellos el hecho de ganar no es tan importante como para los adolescentes motivados por los resultados. Lo que consideran más im­portante es desarrollar sus aptitudes.

La motivación de logro tiene mucho en común con el concepto de progreso de Csikszentmihalyi, que ocurre cuando una persona realiza una tarea concentrando toda su atención en dicha actividad. Los estudiantes motivados por la tarea se enfrentan a ella y se concentran en desa­rrollar sus aptitudes en vez de preocuparse en si van o no a hacerlo mejor que otros estudiantes. Cuando se en­cuentran en un estado de concentración, los adolescentes sintonizan tanto con lo que están haciendo que son com­pletamente impermeables a las distracciones.

Los adolescentes motivados por el resultado que no confían en sus capacidades se enfrentan a un problema muy serio (Stipek, 1996). Si lo intentan y fracasan atri­buyen el fracaso a la falta de aptitudes. Si adoptan una es­trategia conservadora y no vuelven a intentarlo, podrán mantener una explicación alternativa, personalmente más aceptable, del fracaso. Este dilema lleva a algunos estu­diantes a implicarse en comportamientos que les protegen de una imagen de incompetencia a corto plazo, pero que interfieren con su proceso de aprendizaje y rendimiento

académico a medio y largo plazo (Covington, 1992). Para evitar la atribución de una falta de aptitudes, algu­nos de estos adolescentes optan por no intentarlo, copiar o acudir a estrategias de protección de la propia imagen más sutiles, tales como posponer las tareas, inventarse ex­cusas, trabajar sin entusiasmo o fijarse metas muy poco realistas.

Autoeficacia

La autoeficacia es la creencia de que uno puede dominar una situación y obtener resultados positivos. Albert Ban­dura (1994, 1997, 2000), cuya teoría socio-cognitiva des­cribimos en el Capítulo 2: «La ciencia del desarrollo ado­lescente», considera que la autoeficacia es un factor crítico en el rendimiento académico de los estudiantes. La autoeficacia tiene mucho en común con la motivación de logro y la motivación intrínseca. La autoeficacia es la cre­encia de que «puedo»; la indefensión es la creencia de que «no puedo» (Stipek, 1996). Los adolescentes con una au­toeficacia elevada hacen afirmaciones del tipo: «Sé que seré capaz de aprenderme los temas de esta asignatura» o «Espero acabar dominando esta actividad».

Dale Schunk (1991, 2001) ha aplicado el concepto de autoeficacia a muchos aspectos del rendimiento acadé­mico de los adolescentes. Según su punto de vista, la au­toeficacia influye sobre la elección de actividades de los estudiantes. Los estudiantes con una autoeficacia baja para el aprendizaje suelen evitar muchas tareas de apren­dizaje, especialmente las que entrañan mayores dificulta-des. Sin embargo, los estudiantes con una autoeficacia alta disfrutan participando en las tareas de aprendizaje, se esfuerzan y perseveran en ellas.

La autoeficacia de un profesor influye mucho sobre la calidad del aprendizaje de los alumnos (Pintrich y Schunk, 2002). Los profesores con escasa autoeficacia suelen tener muchos problemas en clase. Al no confiar en su capacidad para dar clase se ponen nerviosos y se en­fadan ante la mala conducta de sus alumnos, son pesi­mistas sobre la capacidad de mejora de los alumnos, adoptan un enfoque vigilante, recurren con frecuencia a métodos de disciplina cohercitiva y punitivos, y afirman que, si volvieran a nacer, no elegirían la docencia como profesión (Melby, 1995).

En un estudio, se puso de manifiesto que la autoefica­cia de los profesores correlacionaba positivamente con el rendimiento de sus alumnos en matemáticas y lengua a lo largo de un curso académico (Ashton, Webb, 1986). Los estudiantes aprendieron mucho más de los profesores que tenían un sentido de autoeficacia elevado que de aquellos que estaban acosados por las dudas sobre su propia capa­cidad. Los profesores con una autoeficacia alta tienden a ver a los estudiantes con problemas como personas sus­ceptibles de ser enseñadas. Entienden que los problemas de aprendizaje son superables con un esfuerzo extra y es­trategias adecuadas. Sin embargo, los profesores con es-casa autoeficacia son más proclives a afirmar que el bajo

 

rendimiento académico de sus alumnos obedece a que és­tos carecen de las aptitudes necesarias para realizar deter­minados aprendizajes.

Bandura (1997) también trató el tema de las caracterís­ticas de los centros educativos eficaces. Los responsables de la educación buscan formas de mejorar la instrucción. Idean formas de superar las políticas y normativas sofo­cantes que impiden la innovación. Un buen director de un centro de enseñanza fomenta la sensación de eficacia de los profesores. En los centros de bajo rendimiento, los di-rectores hacen más de administradores que de directores propiamente dichos.

En los centros de enseñanza eficaces predominan las expectativas elevadas y un nivel de exigencia también ele-vado. Los profesores ven a los alumnos como capaces de obtener un alto rendimiento académico, les fijan niveles de exigencia elevados y les ayudan a alcanzarlos. Sin em­bargo, en los centros de enseñanza poco eficaces no se es-pera demasiado de los alumnos desde el punto de vista académico. Los profesores invierten menos tiempo instru­yendo activamente y controlando los progresos académi­cos de los alumnos y suelen considerar que hay un por­centaje elevado de estudiantes que no es susceptible de ser enseñado (Brookover el al., 1979). No es de extrañar que en este tipo de centros los estudiantes tengan una autoefi­cacia baja y una sensación de falta de capacidad.

Establecimiento de metas, planificación y autocontrol

El establecimiento de metas, la planificación y el auto-control son aspectos importantes del rendimiento acadé­mico de los adolescentes (Maehr, 2001; Midgley, 2002). Los investigadores han comprobado que la autoeficacia y el rendimiento académico mejoran cuando los adoles­centes se fijan metas específicas y, desafiantes a corto pla­zo (Bandura 1997; Schunk, 2001). Una meta inespecífi­ca y difusa es «Quiero tener éxito». Una meta más concreta y específica es «Quiero sacar una media de so­bresaliente en el próximo semestre.»

Los adolescentes se pueden fijar metas a largo plazo (distales) o a corto plazo (proximales). Está bien dejar que un adolescente se fije algunas metas a largo plazo, como: «Quiero sacarme el título de bachiller» o «Quiero ir a la universidad», pero también necesita fijarse metas a corto plazo, que no son otra cosa que pasos a lo largo del camino. «Sacar un sobresaliente en el próximo exa­men de matemáticas» es un ejemplo de una meta a corto plazo o proximal. Y también lo es: «Haber hecho todos los deberes del fin de semana el Domingo a las 4 de la tarde.» David McNally, autor de Even Eagles Need a Push (Hasta las águilas necesitan un empujoncito) (1990), recomienda que, a la hora de fijarse metas y pla­nificar las mismas, a los estudiantes se les debería recor­dar que vivan su vida día a día. Que asuman compromi­sos paso a paso, y que avancen poco a poco. Una casa se construye ladrillo a ladrillo y una catedral piedra a pie‑

dra. Los pintores crean sus obras pincelada a pincelada. Al estudiar, los adolescentes deberían fijarse metas par­ciales y avanzar de manera progresiva.

Otra estrategia recomendable consiste en fijarse me­tas que planteen un desafío (Elliot y Thrash, 2001; Ka­plan et ai, 2002). Una meta desafiante es un compromi­so para mejorar. Los retos despiertan un gran interés y fomentan la implicación en las actividades. Las metas que son fáciles de alcanzar generan escaso interés y esfuerzo. De todos modos, las metas deben estar ajustadas al nivel o capacidad del estudiante. Si se fija una meta poco rea-lista y excesivamente elevada, el resultado será el fracaso reiterado, lo que minará la autoeficacia del estudiante.

Carol Dweck (1996; Dweck y Legget, 1988) y John Nicholls (1979) definen las metas en función del rendi­miento inmediato alcanzado y la definición del éxito. Por ejemplo, Nicholls distingue entre metas centradas en el yo, metas centradas en la tarea y metas centradas en la evitación del trabajo. Los adolescentes que se fijan me­tas centradas en el yo hacen todo lo posible por maximi­zar las evaluaciones favorables sobre su persona y mini­mizar las desfavorables. Por ejemplo, los adolescentes centrados en el yo se fijan en lo inteligentes que parece­rán y con qué eficacia podrán superar a otros adolescen­tes. Sin embargo, los adolescentes con metas centradas en la tarea se ocupan de dominar las tareas. Se concentran en cómo pueden llevar a cabo la tarea y qué aprenderán a par­tir de ella. Los adolescentes que se fijan metas centradas en la evitación del trabajo intentan esforzarse lo menos po­sible al afrontar las tareas académicas.

No basta con instar a los adolescentes a que se fijen metas. También es importante animarles a planificar cómo alcanzarlas. Planificar bien significa administrar bien el tiempo, establecer prioridades y ser organizado.

Los adolescentes no sólo deberían planificarse las ac­tividades de la próxima semana sino también supervisar su ajuste al plan establecido. Cuando un adolescente se implica en una tarea, necesita controlar sus progresos, juzgar lo bien que lo está haciendo y evaluar los resulta-dos de cara al futuro (Eccles, Wigfield y Schiefele, 1998). Los investigadores han comprobado que los adolescentes

Examine su vida y sus experiencias relacionadas con el rendimiento académico. ¿Qué experiencias le transmitie­ron mensajes importantes sobre el rendimiento? Piense especialmente en las experiencias que tuvo durante los años de enseñanza secundaria obligatoria y bachillerato. ¿Cómo afrontaba los desafíos relacionados con el rendi­miento académico? Mirando hacia atrás, ¿le gustaría ha­ber afrontado esas experiencias de una forma diferente?

 

a quienes les va muy bien en los estudios suelen utilizar el aprendizaje autorregulado (Schunk y Zimmerman, 1994). Por ejemplo, los buenos estudiantes supervisan su aprendizaje y evalúan de forma sistemática sus progresos en relación a las metas que se han fijado, cosa que no ha­cen los malos estudiantes. Al instar a los adolescentes a controlar su aprendizaje, les transmitimos el mensaje de que son responsables de su comportamiento y que el aprendizaje requiere de su participación activa (Zimmer­man, Bonner y Kovach, 1996).

Ansiedad

La ansiedad e.v una sensación difusa y muy desagrada­ble de miedo y aprensión. Es normal que un estudiante se preocupe cuando tenga que afrontar desafíos académicos, como por ejemplo hacer un examen. De hecho, los inves­tigadores han comprobado que los buenos estudiantes pre­sentan niveles moderados de ansiedad (Bandura, 1997). Sin embargo, algunos estudiantes tienen niveles de ansie­dad elevados y se preocupan constantemente, lo que pue­de repercutir negativamente sobre su rendimiento.

El elevado nivel de ansiedad de muchos adolescentes es el resultado de unas expectativas poco realistas, junto con la exclusiva presión de los padres. En muchos casos,

la ansiedad va aumentando a lo largo de los años de esco­larización, conforme los estudiantes van teniendo evalua­ciones más frecuentes, una mayor presión por la compara­ción con otros y, en algunos casos, más experiencias de fracaso (Eccles, Wigfield y Schiefele, 1988). Cuando los centros educativos crean este clima, lo más probable es que se incrementen los niveles de ansiedad de los alumnos.

Se han diseñado diferentes programas para reducir los niveles de ansiedad (Wigfield y Eccles, 1989). Algunos de ellos hacen hincapié en las técnicas de relajación. Estos programas consiguen reducir la ansiedad, pero no siempre conllevan a una mejora del rendimiento académico. Los programas de intervención centrados en la «pre-ocupa­ción» de la ansiedad hacen hincapié en sustituir los pen­samientos negativos y perjudiciales de los estudiantes an­siosos por pensamientos positivos centrados en la tarea (Meichenbaum y Butler, 1980). Estos programas han de-mostrado ser más eficaces que los programas de relajación para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.

Hasta aquí, hemos analizado diferentes aspectos de la adolescencia como un momento evolutivo crítico en el rendimiento académico, así como algunos de los proce­sos implicados en el rendimiento. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacio­nados con estos temas.

 

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 1  Explicar por qué la adolescencia es un momento evolutivo crítico en el rendimiento académico.

  • Las presiones sociales y académicas obligan a los adolescentes a afrontar el rendi­miento académico de una nueva forma. En la enseñanza secundaria aumentan las expectativas sobre el rendimiento académico.
  • El hecho de que un adolescente se adapte o no a estas nuevas presiones está deter­minado, en parte, por factores psicológicos y motivacionales.
Objetivo de aprendizaje 2 Analizar los procesos cognitivos implicados en el rendimiento académico.

  • La motivación extrínseca implica incentivos externos, como recompensas y castigos. La motivación intrínseca se basa en factores internos, como la autodeterminación, la cu­riosidad, el desafío y el esfuerzo. Cuando a un estudiante se le permite elegir y se le da la oportunidad de asumir responsabilidades personales, aumenta su motivación in­trínseca. El progreso tiene más probabilidades de ocurrir cuando el adolescente perci­be una tarea como desafiante y se percibe a sí mismo como capaz de llevarla a cabo.
  • La teoría de la atribución afirma que las personas están motivadas a descubrir las cau­sas que subyacen a su comportamiento. Weiner identificó tres dimensiones de las atri­buciones causales: locus, estabilidad y controlabilidad.
    • En las situaciones de aprendizaje es mejor estar motivado por el logro que mostrar un patrón de indefensión.
    • La autoeficacia es la creencia de que uno puede dominar una situación y obtener un resultado positivo. Se ha comprobado que la autoeficacia es un proceso importante sobre el rendimiento académico.
    • El establecimiento de metas, la planificación y la supervisión son factores relevantes sobre el rendimiento académico.
    • Un aspecto preocupante es que algunos estudiantes muestren demasiada ansiedad en situaciones académicas, lo que a veces se asocia con unas expectativas paternas poco realistas.

 

Después de examinar la adolescencia como una eta-pa crucial en el rendimiento académico, y los diversos procesos implicados en dicho rendimiento, centraremos nuestra atención hacia la importancia de la etnia y la cul­tura y su relación con el rendimiento académico de los adolescentes.

Etnia y cultura

¿Cómo se caracteriza el rendimiento académico de los adolescentes de las distintas minorías étnicas? ¿Cómo in-fluye la cultura sobre el rendimiento de los adolescentes?

Etnia

La diversidad existente entre los adolescentes pertene­cientes a la misma minoría étnica se pone claramente de manifiesto en su rendimiento académico. Por ejemplo, al­gunos estudiantes de origen asiático que viven en Esta-dos Unidos tienen una alta motivación de logro, pero otros no.

Además de reconocer la diversidad existente en el seno de cada grupo cultural en términos de rendimiento académico, también es importante distinguir entre dife­rencias y deficiencias.Con frecuencia, el rendimiento aca­démico de los estudiantes pertenecientes a minorías étni­cas —sobre todo los afroamericanos, los de origen hispano y los indios americanos— se ha interpretado como un déficit desde los estándares de la mayoría blan­ca de clase media, cuando simplemente se trata de gru­pos culturalmente diferentes ()ones, 1994). .

Al mismo tiempo, muchos investigadores no tienen en cuenta en sus investigaciones el efecto del nivel socio-económico de los estudiantes pertenecientes a las mino-rías étnicas (Graham y Taylor, 2001). En muchos casos, cuando se han estudiado la etnia y el nivel socioeconó­mico en el mismo estudio, se ha comprobado que el ni­vel socioeconómico es mejor predictor del rendimiento académico que la etnia. Los estudiantes de niveles socio-económicos medios y altos puntúan más alto que sus ho­mólogos de clase baja en muchas dimensiones del rendi­miento académico —por ejemplo expectativas de éxito, aspiraciones de logro y reconocimiento de la importancia del esfuerzo (Gibbs, 1989).

Sandra Graham (1986, 1990) ha llevado a cabo una serie de estudios que han revelado no sólo la existencia de diferencias más acentuadas en rendimiento académico en función del nivel socioeconómico que en función de la etnia, sino también la importancia de estudiar la moti­vación de los estudiantes pertenecientes a minorías étni­cas en el contexto de la teoría general de la motivación. Sus investigaciones se incluyen dentro del marco teórico de la atribución y se centran en las causas que citan los estudiantes afroamericanos para explicar por qué tienen éxito o fracasan. Graham ha comprobado que los estu­diantes afroamericanos no encajan en el estereotipo de la

falta de motivación. Al igual que sus homólogos de clase media y raza blanca, tienen elevadas expectativas de ren­dimiento y consideran que el fracaso suele obedecer a la falta de esfuerzo más que a la mala suerte.

Un desafío especial para muchos estudiantes pertene­cientes a minorías étnicas, sobre todo los que viven en la pobreza, es afrontar los prejuicios raciales, el conflicto entre los valores de su grupo minoritario y los del la ma­yoría dominante y la ausencia en su grupo cultural de fi­guras adultas de éxito que puedan servirlos como mode­los de rol positivos (McLoyd, 1998, 2000; Spencer y Dornbusch, 1990).

También es importante tener en cuenta el tipo de cen­tros educativos a los que asisten los estudiantes pertene­cientes a minorías étnicas (Eccles, Wigfield y Schiefele, 1998). En los centros educativos de los distritos escolares de las ciudades más grandes de Estados Unidos, más de un tercio de los estudiantes son afroamericanos y casi un tercio de origen hispano, en comparación con sólo el 5 por 100 de estudiantes angloamericanos de raza blanca y el 22 por 100 de estudiantes de origen asiático. Muchos de estos estudiantes pertenecientes a minorías étnicas proceden de familias de baja extracción social (más de la mitad se benefician de ayudas sociales y descuentos en la adquisición de alimentos).

Estos centros educativos situados en los barrios cén­tricos de las grandes ciudades tienen una menor posibili­dad que otros centros de enseñanza de tener alumnos aventajados y de ofrecer servicios académicos de alta ca­lidad, cursos superiores y clases que potencien el desa­rrollo de las habilidades de pensamiento activo. Incluso a aquellos estudiantes que están motivados por aprender y estudiar puede costarles mucho obtener buenos resultados académicos en este tipo de contextos.

Cultura

En la última década, se ha puesto de manifiesto el bajo nivel de formación de los estudiantes norteamericanos en matemáticas y ciencias (Peak, 1996). Por ejemplo, en un estudio en el que se comparaban los conocimientos de los estudiantes de entre 9 y 13 años de edad procedentes de distintos países, Estados Unidos quedó en decimotercer lugar (de un total de 15 países diferentes) en ciencias y en el decimoquinto lugar (de un total de 16 países dife­rentes) en matemáticas (Educational Testing Service, 1992). En este estudio, los alumnos coreanos y los de Tai­wan ocuparon el primer y el segundo puesto, respectiva-mente.

Las investigaciones de Harold Stevenson (Stevenson, 1992, 1995; Stevenson, Hofer y Randell, 2000) analizan las razones del bajo rendimiento de los estudiantes nor­teamericanos. Stevenson y sus colaboradores han llevado a cabo cinco comparaciones transculturales entre estu­diantes de Estados Unidos, China, Taiwan y Japón. En es­tas comparaciones, los estudiantes norteamericanos pun­tuaban consistentemente por debajo de los asiáticos. Y,

 

cuanto más tiempo llevaban estudiando, más aumentaba la brecha existente entre los estudiantes asiáticos y los norteamericanos —menos diferencias en primer curso de primaria y mayores diferencias en primer curso de ba­chillerato (el curso más alto de todos los estudiados).

Para profundizar más en estas diferencias intercultu­rales tan acentuadas, Stevenson y sus colaboradores pa­saron miles de horas observando la clase y entrevistando a los profesores, a los estudiantes y a los padres de éstos últimos. Así comprobaron que los profesores asiáticos de­dicaban más tiempo a la instrucción de las matemáticas que los norteamericanos. Por ejemplo, en Japón, en pri­mer curso de primaria, los profesores dedicaban más de un cuarto del tiempo total de sus clases a la docencia de las matemáticas, en comparación con la décima parte del tiempo de docencia que dedicaban a las matemáticas los profesores norteamericanos del mismo curso. Asimismo, los estudiantes asiáticos tenían un año escolar promedio de 240 días, que contrastaba con los 178 días del calen­dario escolar norteamericano.

Aparte de las diferencias en el tiempo dedicado a la instrucción de las matemáticas entre los centros asiáticos y los norteamericanos, también se detectaron diferencias entre los padres asiáticos y los norteamericanos. Los pa­dres norteamericanos tenían unas expectativas mucho más bajas que los asiáticos sobre la formación y el ren­dimiento académico de sus hijos. Además, los padres nor‑

Harold Stevenson y sus colaboradores han comprobado que los cen­tros de enseñanza asiáticos comparten muchos de los ideales que tienen los norteamericanos sobre cómo debe funcionar un centro educativo, pero son más eficaces a la hora de aplicarlos ya que con-siguen que el aprendizaje sea más eficaz y entretenido.

teamericanos eran más proclives a creer que el rendi­miento académico de sus hijos en matemáticas dependía de sus aptitudes innatas, mientras que los padres asiáti­cos eran más tendentes a afirmar que dicho rendimiento era la consecuencia del esfuerzo y la dedicación. Los es­tudiantes asiáticos hacían los deberes de matemáticas con mayor asiduidad que los norteamericanos y con frecuen­cia sus padres les ayudaban en esta tarea (Chen y Ste­venson, 1989).

Los críticos de estos estudios sostienen que en mu­chos de ellos la comparación se estableció entre todos los estudiantes norteamericanos y un grupo «selecto» de es­tudiantes de otros países, sobre todo en lo que se refiere a la enseñanza secundaria. Por tanto, no es cierto que los estudiantes norteamericanos salgan tan mal parados en la comparación. Sin embargo, cuando años mas tarde se volvió a comparar el nivel de formación del 25 por 100 de los estudiantes de menor rendimiento académico de di-versos países, Estados Unidos no obtuvo muchos mejo­res resultados. (Mullis et al.. 1998).

Cómo motivar a los estudiantes de riesgo y con bajo rendimiento académico

Recientemente Jere Brophy (1998) ha descrito diversas estrategias para mejorar la motivación de los adolescen­tes de riesgo y con bajo rendimiento académico. En este grupo se incluyen: (1) los adolescentes que tienen un bajo rendimiento académico y pocas aptitudes, que tienen difi­cultades para seguir el ritmo de la clase y han desarrolla-do bajas expectativas respecto a su propio rendimiento; (2) los adolescentes con fracaso escolar y (3) los adoles­centes obsesionados con proteger su autoestima evitando el fracaso.

Los estudiantes con bajo rendimiento académico y pocas aptitudes

A los adolescentes con pocas aptitudes se les debe trans­mitir la idea de que ellos también pueden alcanzar metas y superar desafíos si reciben la ayuda y el apoyo que ne­cesitan. No obstante, se les debe recordar que sólo avan­zarán si realmente se esfuerzan. Es posible que estos alumnos requieran materiales o actividades individuali­zados que planteen retos adecuados a sus propias aptitu­des. Asimismo necesitan que alguien les ayude a fijarse objetivos de aprendizaje y que les apoye y guíe en la con­secución de esos objetivos. A estos estudiantes se les debe insistir en que se esfuercen mucho, a pesar de que carez­can de las aptitudes necesarias para rendir al nivel de otros muchos adolescentes.

Los estudiantes con fracaso escolar

El fracaso escolar consiste en tener bajas expectativas de éxito y darse por vencido ante el primer indicio de di-

 

Evitar la tarea. La forma más obvia de evitar el fra­caso es no intentar resolver la tarea. Las estrategias de evitación de los adolescentes incluyen aparentar estar deseoso de contestar a la pregunta de un pro­fesor cuando, en el fondo, se quiere que el profesor dé la palabra a otro estudiante, agazaparse en la si­lla para que el profesor no te pueda ver o evitar el contacto ocular con el profesor. Estas conductas pueden parecer engaños menores, pero pueden de‑

rivar en comportamientos mas graves como dejar los estudios o faltar a clase.

  • Esfuerzo fingido. Para evitar que los critiquen por no intentar resolver las tareas, algunos adolescen­tes aparentan participar, pero lo hacen más para evi­tar el castigo que para alcanzar los objetivos de la tarea. Las conductas de los adolescentes que refle­jan un esfuerzo fingido incluyen hacer preguntas cuando ya saben la respuesta; adoptar una expre­sión pensativa y meditabunda y simular atención e interés por una discusión en clase.
  • Posponer el inicio de la tarea. Los adolescentes que posponen la preparación de un examen hasta el úl­timo momento pueden escudarse en una inadecua­da organización del tiempo para explicar su fraca­so y, así, evitar que se les tache de incompetentes. Una variación de esta estrategia consiste en impli­carse en muchas actividades y asumir muchas res­ponsabilidades para tener la excusa de no rendir a un nivel adecuado en ninguna de ellas.
  • Fijarse metas inalcanzables. Fijándose metas tan ele­vadas que prácticamente son imposibles de alcanzar, los adolescentes pueden evitar que se les atribuya falta de competencia, ya que virtualmente cualquier per­sona fracasaría ante unas metas tan ambiciosas.
  • Escudarse en la ansiedad. Esta estrategia consiste en admitir una debilidad personal menor a fin de evitar reconocer la debilidad mayor y temida de ser incompetente. Un ejemplo es culpar a la ansiedad del hecho de suspender un examen. Tener ansiedad ante los exámenes no es tan devastador para la au­toestima como ser intelectualmente incompetente.

 

CUADRO 13.3

Métodos de reestructuración cognitiva para aumentar la motivación de los estudiantes que presentan fracaso escolar.

 

Las distintas estrategias que utilizan los adolescentes para evitar el fracaso se han agrupado bajo la expresión de estrategias discapacitantes (Urdan y Midgley, 2001; Urdan, Midgely y Anderman, 1998). Es decir, algunos adolescentes deliberadamente no se esfuerzan en las ta-reas académicas, posponen el estudio hasta el último momento, salen «de marcha» la noche anterior al examen v utilizan otras estrategias de discapacitación a fin de que su rendimiento subsiguiente sea bajo, para, en vez de cul­par a su falta de aptitudes, escudarse en esas circuns­tancias.

A diferencia de las atribuciones, las estrategias disca­pacitantes preceden al éxito o al fracaso. Son esfuerzos proactivos para protegernos a nosotros mismos y para manipular las percepciones que tendrán los demás de las causas de nuestro bajo rendimiento académico. Por ejem­plo, que una persona diga que no le ha ido bien en un exa­men porque estaba cansada es una atribución, mientras que trasnochar la noche anterior al examen para utilizar la falta de sueño como excusa en el caso de que le vaya mal el examen es una estrategia discapacitante.

¿Cuáles son algunos de los factores que permiten pre­decir el uso de este tipo de estrategias? Los chicos son más proclives que las chicas a utilizar estrategias disca­pacitantes (Midgely y Urdan, 1995). Los estudiantes que sacan buenas notas y tienen percepciones positivas sobre su propia competencia académica son menos proclives a utilizar este tipo de estrategias que los que sacan malas notas y se perciben a sí mismos como menos competen-tes (Urdan, Midgley y Anderman, 1998).

Martin Covinton y sus colaboradores (Covinton, 1992, 1998; Covington y Teel, 1996; Covington, Teel y Parecki, 1994) propusieron una serie de estrategias que pueden utilizar los profesores para ayudar a los adoles­centes a no intentar proteger a toda costa su autoestima y a evitar el fracaso:

Proponer a los adolescentes trabajos que sean inte­resantes y que estimulen su curiosidad. El trabajo debería suponer un desafío, sin ser excesivamente difícil. Darles cierta capacidad de elección entre dis­tintas actividades de aprendizaje. Conforme vaya aumentando su nivel de conocimientos, ir aumen­tando el nivel de exigencia.

Establecer un sistema de recompensas que permita que todos los adolescentes, no sólo los más bri­llantes y los que sacan mejores notas, sean recom pensados si se esfuerzan lo suficiente. Asegurarse de que se refuerza la persecución de metas signifi­cativas. Intentar también que el aprendizaje por sí mismo se convierta en una meta deseable.

  • Ayudar a los adolescentes a fijarse metas que su-pongan un desafío pero que al mismo tiempo sean realistas y ofrecerles apoyo académico y emocional para que puedan alcanzar dichas metas.
  • Afianzar la asociación entre el esfuerzo y la autoestima. Animar a los adolescentes a enorgulle­cerse de su esfuerzo y a minimizar las comparacio­nes sociales.
  • Promover las creencias positivas sobre las propias capacidades y habilidades entre los adolescentes.
  • Mejorar las relaciones entre profesores y alumnos, enfatizando en el rol del profesor como guía y apo­yo de los esfuerzos de aprendizaje del alumno, en vez de como figura de autoridad que controla su comportamiento.

Desde el último repaso, hemos analizado el efecto de factores como la etnia y la cultura sobre el rendimiento académico y cómo motivar a los adolescentes de riesgo y bajo rendimiento académico. El siguiente repaso le ayu­dará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con estos temas.

 

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 3

Objetivo de aprendizaje 4

Describir el papel que desempeñan la etnia y la cultura sobre el rendimiento académico.

  • Con frecuencia los investigadores no han sido capaces de analizar de forma separa-da los efectos de la etnia y los del nivel socioeconómico. Siempre es importante con­siderar la diversidad en rendimiento académico en el seno de los distintos grupos ét­nicos.
  • Los adolescentes norteamericanos están más motivados por la tarea que sus homó­logos de muchos otros países, pero en los últimos años los adolescentes asiáticos han superado a los norteamericanos en ciencias y matemáticas.

Entender cómo se puede motivar a los adolescentes de riesgo y con bajo rendimiento académico.

  • Un tipo muy habitual de estudiante de riesgo y con bajo rendimiento académico es el del alumno desmotivado que carece de confianza en sí mismo y motivación para aprender. Puede tratarse de un adolescente con escasas aptitudes y bajas expectati­vas de éxito que necesita que le transmitan seguridad y le apoyen y a quien se le debe recordar que el progreso sólo se logra a base de esfuerzo.

 

PARA TU REVISIÓN (continuación)

  • Los adolescentes que presentan fracaso escolar (bajas expectativas de éxito y ten­dencia a darse por vencidos con facilidad) pueden beneficiarse de los métodos de entrenamiento cognitivo.
  • Los adolescentes que están excesivamente preocupados por proteger su autonomía pueden beneficiarse de actividades motivadoras, el establecimiento de metas desa­fiantes pero realistas y otras estrategias positivas. La discapacitación es una estrate­gia que utilizan algunos adolescentes para evitar la percepción de que su bajo nivel de rendimiento se debe a su falta de competencia.

 

Hasta aquí, en este capítulo, hemos revisado diferen­tes aspectos del rendimiento académico de los adoles­centes. A continuación, nos centraremos en las opciones educativas.

EL DESARROLLO VOCACIONAL

¿Qué teorías se han elaborado para explicar nuestra com­prensión de las elecciones profesionales? ¿Qué papeles desempeñan la exploración, la toma de decisiones y la planificación en el desarrollo vocacional?

Las teorías sobre el desarrollo vocacional

Hay tres teorías que describen la forma en que los ado­lescentes toman decisiones sobre su desarrollo vocacio­nal: la teoría evolutiva de Ginzberg, la teoría del auto-concepto vocacional de Super y la teoría de Holland sobre los tipos de personalidad.

La teoría evolutiva de Ginzberg

La teoría evolutiva de la elección de carrera es la teoría de Ginzberg en la que se afirma que los niños y adoles­centes atraviesan tres etapas en la elección de una carre­ra: etapa de la fantasía, etapa tentativa y etapa realista. (Ginzberg, 1972, Ginzberg et al., 1951). Cuando a un niño le preguntan que quiere ser de mayor, contesta: «mé­dico», «superhéroe», «profesor», «actor de cine», «es­trella del deporte» o cualquier otra profesión. Durante la infancia, el futuro parece deparar una cantidad casi ili­mitada de oportunidades. Ginzberg sostiene que hasta aproximadamente los 11 años, los niños se encuentran en la etapa de elección de carrera de la fantasía. Entre los 11 y los 17 años, los adolescentes atraviesan la etapa tentativa de elección de carrera, una transición entre la etapa de la fantasía propia de la infancia y la toma de de-cisiones realista propia de la edad adulta. Ginzberg con­sidera que los adolescentes pasan de evaluar sus intereses (11-12 años) a evaluar sus capacidades (13-14 años) y se­guidamente sus valores (1 5-16 años). Los pensamientos sobre la elección de carrera pasan de ser menos subjeti‑

vos a más realistas entre los 17 y 18 años. Ginzberg de-nomina la etapa comprendida entre los 17-18 años y los primeros años de la tercera década de la vida la etapa re-alista de elección de carrera. Durante este período, el in­dividuo analiza ampliamente las opciones laborales dis­ponibles, se centra en una carrera en particular y, por último, selecciona una profesión específica dentro de esa carera (por ejemplo, cirujano ortopédico dentro de la ca­rrera de medicina).

Los críticos han cuestionado diversos aspectos de la teoría de Ginzberg. Por ejemplo, los datos en que se basó inicialmente pertenecían exclusivamente a los jóvenes de clase media, que probablemente pueden elegir entre más opciones profesionales. Al igual que en otras teorías so­bre el desarrollo (como por ejemplo la de Piaget), los lí­mites de las etapas son excesivamente rígidos. Además, la teoría de Ginzberg no tiene en cuenta las diferencias in­dividuales —por ejemplo, algunos adolescentes toman decisiones maduras sobre su carrera profesional (y per­manecen fieles a ellas) mucho antes de lo que se especi­fica en la teoría de Ginzberg, y no todos los niños fanta­sean sobre su carera. En una revisión de esta teoría, Ginzberg (1972) aceptó que las personas pertenecientes a estratos socioeconómicos más desfavorecidos no tienen tantas opciones disponibles como las de clase media. La idea principal de Ginzberg —de que en algún punto de la adolescencia tardía o de los inicios de la edad adulta se hacen elecciones vocacionales más realistas— probable-mente es correcta.

La teoría del autoconcepto vocacional de Super

La teoría del autoconcepto vocacional de Donald Su-per afirma que el autoconcepto del individuo desempeña un papel central en la elección de la carrera y que es en la adolescencia cuando las personas empiezan a cons­truir su autoconcepto vocacional. (Super, 1967 y 1976). Según esta teoría, el desarrollo vocacional sigue cinco fa­ses diferentes.

Primero, aproximadamente entre los 14 y los 18 años, los adolescentes desarrollan ideas sobre el trabajo que se entremezclan con su concepto global de yo previamente existente —esta fase se denomina cristalización. Entre los 18 y los 22 años, acotan más sus elecciones vocacio-

 

nales y se implican en comportamientos que les permiten entrar en algún tipo de carrera —esta fase se conoce como especificación. Entre los 21 y los 24 años, los adul­tos jóvenes completan su formación o entrenamiento y entran en el mundo del trabajo —esta fase se denomina ejecución. La elección de una carrera específica apropia-da se realiza entre los 25 y los 35 años —esta fase se de-nomina estabilización. Por último, a partir de los 35, años, las personas intentan progresar en su carrera y al­canzar posiciones de alto estatus —esta fase se conoce como consolidación. Los intervalos de edad deben con­siderarse como aproximados en lugar de rígidos. Super considera que la exploración de las distintas opciones profesionales durante la adolescencia es un ingrediente fundamental del autoconcepto vocacional de los adoles­centes. Este autor construyó el Inventario de Desarrollo Vocacional para ayudar a los orientadores laborales a guiar a los adolescentes en la exploración de las distintas opciones profesionales.

La teoría de los tipos de personalidad de Holland

La teoría de los tipos de personalidad de John Holland postula que se debería hacer un esfuerzo para adecuar la elección vocacional de un individuo a su personalidad (Holland, 1973 y 1987). Según Holland, cuando una per­sona encuentra una profesión que encaja con su persona­lidad, tiene más posibilidades de disfrutar con el trabajo y de permanecer más tiempo en esa profesión que cuan-do su profesión no encaja con su personalidad. Holland opina que, a la hora de intentar emparejar la personalidad de un sujeto con las distintas carreras, se deben tener en cuenta seis tipos básicos de personalidad (véase la Figu­ra 13.1):

  1. Realista. Estas personas son físicamente fuertes, afrontan los problemas de forma práctica y tienen muy pocas habilidades sociales. Están más capa-citadas para las profesiones de tipo práctico, tales como la agricultura, el transporte de mercancías y la construcción.
  2. Investigador. Estas personas tienen una orienta­ción conceptual y teórica. Son más pensadores que hombres o mujeres de acción. Evitan las re­laciones interpersonales y están más capacitados para las carreras relacionados con las matemáticas y las ciencias.
  3. Social. Estas personas tienen muchas habilidades verbales y una gran facilidad para las interaccio­nes sociales. Están más capacitadas para las pro­fesiones relacionadas con las personas, como la enseñanza, el trabajo social, la psicología y simi­lares.
  4. Convencional. A estas personas les desagradan las actividades no estructuradas. Están más capacita-das para trabajar como «subordinados», en profe­siones como secretario, cajero o archivero.

FIGURA 13.1

El modelo de Holland sobre los tipos de personalidad y la elección de carrera.

  1. Emprendedor. Estas personas utilizan hábilmente sus aptitudes verbales para dirigir a otros, domi­nar a los demás o venderles productos o ideas. Es­tán especialmente capacitadas para trabajar en profesiones relacionadas con las ventas, la políti­ca y la gestión.
  2. Artístico. Estas personas prefieren interactuar con el mundo a través de la expresión artística, evi­tando en muchos casos las situaciones convencio­nales e interpersonales. Estos jóvenes deberían orientarse hacia carreras relacionadas con las be­llas artes y/o la escritura.

Si todas las personas se pudieran asignar a uno de los seis tipos de personalidad propuestos por Holland, los orientadores laborales lo tendrían muy fácil. Pero las per­sonas son más variadas y complejas de lo que sugiere la teoría de Holland. El mismo Holland (1987) admitió que la mayoría de individuos no son tipos puros. De todos modos, la idea central de ajustar las profesiones al perfil de habilidades y aptitudes de las distintas personas es una contribución importante al campo de la orientación pro­fesional (Vondracek, 1991). Los tipos de personalidad de Holland se contemplan en el Inventario de Interés Voca­cional de Strong-Campbell, una escala ampliamente uti­lizada en el campo de la orientación laboral.

Críticas a las teorías sobre el desarrollo vocacional

Las teorías sobre el desarrollo vocacional se han criticado desde varios frentes distintos. Algunos críticos argumen­tan que son demasiado simples; otros afirman que hay muy pocos datos que las avalen. Asimismo, algunos teóri­cos, como Holland, asumen que los intereses y las habili­dades permanecen fijos durante la adolescencia y juven-

 

Fijarse metas profesionales

Como en cualquier otro largo viaje, a lo largo de nuestra trayectoria profesional necesitamos indicadores que nos informen si vamos, o no, por buen camino. Esos indica-dores son nuestras metas, u objetivos específicos que conseguimos conforme vamos avanzando en nuestra ca­rrera profesional. Cualquier sueño que podamos tener so­bre nuestro futuro profesional puede fraccionarse en me­tas específicas que se establecen en períodos más o menos largos de tiempo.

Manteniendo en mente sus sueños profesionales, anote algunas de las metas profesionales que tenga para los próximos 20, 10 y 5 años. Sea lo más concreto y es­pecífico posible. A la hora de establecer metas, empiece por el punto más alejado —dentro de 20 años— y vaya avanzando hacia el presente. Si empieza por un punto que esté demasiado próximo, correrá el riesgo de adoptar me­tas que no están precisa y claramente relacionadas con su sueño.

tud; los críticos señalan que las personas pueden seguir cambiando y desarrollándose a lo largo de toda la vida (Mortimer y Lorence, 1979). Además, la elección de ca­rrera está influida por muchos otros factores, ademas de la personalidad, entre los que se incluyen las preferencias individuales, las influencias de los padres, los iguales, los profesores, y las dimensiones socioculturales

Los factores cognitivos

El análisis, la toma de decisiones y la planificación de­sempeñan un papel importante en las elecciones profe­sionales de los adolescentes (Spokane, 2000). En aquellos países donde se defiende la igualdad de oportunidades en el empleo —como por ejemplo Estados Unidos, Canadá, Gran Bretaña y Francia— la exploración de varias tra­yectorias profesionales es fundamental en el desarrollo vocacional de los adolescentes. Con frecuencia los ado­lescentes consideran la exploración de las distintas op­ciones profesionales y la toma de decisiones relacionadas con su futuro profesional con una cierta ambigüedad, gran incertidumbre y altos niveles de estrés. Muchas de las decisiones profesionales que toman los jóvenes im­plican tropiezos y cambios que no estaban planificados. Algunos adolescentes no exploran adecuadamente las distintas opciones profesionales y reciben muy poca ayu­da de los orientadores laborales de sus centros de ense­ñanza. Como promedio, los estudiantes de bachillerato pasan menos de tres horas al año con estas figuras y en algunos centros incluso menos tiempo (National Assess‑

ment of Educational Progress, 1976). En muchos centros, los estudiantes no sólo no saben qué información buscar sobre las distintas opciones profesionales, sino que ade­más tampoco saben cómo buscarla.

Uno de los aspectos mas importantes en la planifica­ción del desarrollo vocacional es conocer el plan de es­tudios de cada carrera. En una investigación, se estudió una muestra compuesta por 6.029 alumnos de segundo curso de bachillerato de 57 distritos escolares de Texas (Grotevant y Durrett, 1980). Se comprobó que los estu­diantes carecían de información precisa sobre dos aspec­tos de las distintas carreras: (1) el plan de estudios de la carrera que querían estudiar y (2) los intereses vocacio­nales asociados a sus elecciones.

En la adolescencia, el desarrollo vocacional está re­lacionado con el desarrollo de la identidad. El hecho de tener clara una opción profesional y de planificarla de for­ma adecuada corelaciona positivamente con la consecu­ción de la identidad y negativamente con los estatus de moratoria y difusión de la identidad (Wallace-Broscious, Seráfica y Osipow, 1994). Los adolescentes que están más adelantados en el proceso de formación de la identi­dad articulan mejor sus elecciones profesionales y los pa­sos implicados en la obtención de metas profesionales a corto y a largo plazo (Raskin, 1985). Sin embargo, los es­tudiantes que se encuentran en las fases de moratoria y di-fusión de la identidad suelen tener más dificultades a la hora de tomar decisiones y hacer planes sobre su futuro profesional.

En una investigación longitudinal realizada a gran es-cala, Mihaly Csikszentmihalyi y Bárbara Schneider (2000) analizaron cómo los adolescentes norteamericanos desarrollan actitudes y adquieren habilidades para alcan­zar sus metas y expectativas profesionales. Estos autores evaluaron los progresos de más de 1.000 estudiantes de 13 distritos escolares de Estados Unidos. En momentos seleccionados aleatoriamente, los estudiantes registraban sus pensamientos y sentimientos sobre lo que hacían, y se les pidió que rellenaran cuestionarios sobre su centro educativo, su familia, su grupo de iguales y sus aspira­ciones profesionales. Los investigadores también entre­vistaron a los adolescentes, así como a sus amigos, padres y profesores. El estudio pone de manifiesto los siguien­tes resultados:

  • Las chicas anticiparon el mismo estilo de vida que los chicos, en lo que a nivel educativo e ingresos se refiere.
  • Los estudiantes pertenecientes a la minoría inte­grada por las familias de bajos ingresos tenían una opinión más positiva sobre el centro educativo que los estudiantes procedentes de familias con más re-cursos económicos.
  • Los estudiantes que sacaban mejores notas y que tenían las expectativas de futuro más elevadas per cibían el centro de enseñanza como un lugar para divertirse más que para trabajar.

 

El hecho de tener objetivos profesionales claros y experiencias laborales positivas no garantizaba una transición sin problemas al mundo laboral de los adultos. Las actividades mas absorbentes —aque­llas que requieren una gran implicación indepen­dientemente de su contenido— se revelaron como esenciales para generar el optimismo y la capacidad de recuperación que son tan importantes para te­ner una vida profesional satisfactoria. Este hallazgo está en consonancia con el concepto de progreso propuesto por Csikszentmihalyi, que hemos anali­zado previamente en este mismo capítulo.

En un estudio se comprobó que los estudiantes eran más ambiciosos en los años noventa que lo que se des-prende de los informes sobre otros estudios llevados a cabo en las décadas de 1970 y 1980 (Schneider y Ste­venson, 1999). Este aumento de las ambiciones no se li­mitó a los estudiantes blancos de clase media, sino que también caracterizó a los adolescentes de baja extracción social y a los pertenecientes a minorías étnicas.

Hoy en día, más del 90 por 100 de los estudiantes de segundo de bachillerato esperan estudiar en la universi­dad y más del 70 por 100 anticipan tener una ocupación profesional. Hace cuatro décadas, las cosas eran distin­tas, sólo el 55 por 100 de los alumnos de bachillerato es­peraba estudiar en la universidad y el 42 por 100 antici­paba trabajar profesionalmente. En el estudio sobre las ambiciones que tenían los adolescentes en los años no-venta, se constató que los padres compartían las expe­ctativas de sus hijos (Schneider y Stevenson, 1999). Sin embargo, tanto los adolescentes como sus padres no es­tablecían relaciones significativas entre el rendimiento académico y las futuras oportunidades laborales. Los pa­dres pueden colaborar informándose sobre las materias que estudian sus hijos en los centros de enseñanza y so­bre los procesos de admisión de alumnos en las distintas facultades y escuelas universitarias. También pueden pro­porcionar más información a sus hijos sobre las distintas carreras y evaluar de forma realista las habilidades e in­tereses de sus hijos con respecto a las distintas opciones profesionales.

Los contextos sociales

No todo el mundo puede convertirse en doctor en medi­cina o en físico nuclear —hay limitaciones genéticas que impiden que algunos adolescentes rindan intelectualmen­te al nivel requerido para estudiar esas carreras, del mis­mo modo que hay otras que impiden que algunos ado­lescentes se conviertan en jugadores profesionales de fútbol o de golf—. Pero la mayoría de las personas po­demos acceder a muchas carreras diferentes que se ajus­tan razonablemente a nuestras capacidades. Nuestras ex­periencias sociales influyen considerablemente sobre las carreras que elegimos de entre todo el abanico de opcio‑

nes disponibles. Entre los contextos sociales que más in-fluyen sobre el desarrollo vocacional se incluyen el nivel socioeconómico, los padres, los iguales, los centros edu­cativos y el género.

El nivel socioeconómico

Una de las trayectorias que pueden seguir las personas de baja extracción social para ascender en la escala social es la educativa. La progresión desde la enseñanza secunda­ria obligatoria hasta el último curso de bachillerato, así como a lo largo de los años de diplomatura y licenciatu­ra, está programada para orientar a las personas hacia al­gún tipo de profesión. Hace menos de 100 años se creía que, para desarrollar una competencia vocacional, sólo hacían falta 8 años de formación y cualquier cosa que su­perara ese nivel preparaba al individuo para ocupar una posición elevada en una profesión de alto estatus. Pero, a mediados del siglo xx el título de bachillerato ya había perdido mucho valor como moneda de cambio para ac­ceder a una carrera profesional de éxito. La universidad se convirtió rápidamente en un prerrequisito para tener una ocupación de alto estatus. Los empresarios empeza­ron a creer que una persona con título universitario era una mejor apuesta que una que sólo tuviera el título de bachiller, o que incluso no hubiera completado el bachi­llerato.

Los padres e iguales

Los padres y los iguales también son importantes in-fluencias en las elecciones profesionales de los adoles­centes. A pesar de que algunos expertos sostienen que los padres de los adolescentes norteamericanos actuales tie­nen expectativas muy bajas para sus hijos, David Elkind (1981) cree que los padres actuales están presionando a los adolescentes para que consigan muchas cosas en muy poco tiempo. Sin embargo, en algunos casos los padres no estimulan suficientemente a sus hijos para que alcan­cen niveles educativos elevados. Consideremos la vivida descripción que hizo una mujer de 25 años de los deta­lles de su adolescencia que le impidieron estudiar una ca­rrera universitaria. Desde los primeros años de adoles­cencia sus padres le animaron a completar el bachillerato, pero al mismo tiempo hicieron hincapié en que tenía que encontrar un trabajo para ayudarles a sufragar los gastos familiares.

Nadie le dijo que no podía ir a la universidad, pero sus padres le animaron a buscar a un futuro marido que pu-diera mantenerla. Ahora esta mujer, que poseía un eleva-do potencial intelectual, se ha divorciado y se siente esta­fada intelectualmente por sus padres, que la socializaron en la dirección del matrimonio y lejos de las aulas uni­versitarias.

Desde muy pequeños, los niños ven y oyen cosas so­bre las profesiones de sus padres. En algunos casos, los padres hasta se llevan a sus hijos al trabajo. Hace poco,

 

cuando estábamos haciendo reformas en casa, el pintor se trajo a sus dos hijos para que le echaran una mano. Sólo tenían unos 14 años, pero ya estaban haciendo sus pini­tos como aprendices bajo la supervisión de su padre.

Lamentablemente, hay padres que intentan proyec­tar sus fracasos profesionales en los logros profesionales de sus hijos. La madre que no pudo entrar en la Facultad de Medicina o el padre que no consiguió ser atleta profesio­nal pueden presionar a sus hijos para que alcancen un es­tatus profesional que no está de acuerdo con las aptitudes de estos últimos.

Hay muchos factores que influyen sobre el papel que desempeñan los padres en el desarrollo vocacional de sus hijos (Young, 1994). Por ejemplo, las madres que tienen un trabajo remunerado, se esfuerzan en su trabajo y se sienten orgullosas de él, probablemente influyen sobre las elecciones profesionales de sus hijos. Una conclusión ra­zonable es que, cuando ambos padres tienen un trabajo remunerado y disfrutan con su trabajo, los adolescentes aprenden los valores del trabajo de ambos padres.

Anna Roe (1956) señaló que las relaciones entre pa­dres e hijos desempeñan un papel importante en las elec­ciones profesionales de sus hijos. Por ejemplo, afirmó que las personas que tienen padres afectuosos y cercanos son más proclives a elegir carreras que implican trabajar con personas, como las relaciones públicas y las ventas. Sin embargo, aquellas personas cuyos padres les recha­zan o son negligentes con ellos son más proclives a ele­gir carreras que no exigen la interacción social, tales como la contabilidad o la ingeniería. Los críticos argu­mentan que las ideas de Roe son especulativas, proba­blemente no se ajustan al mundo actual y son demasiado simples (Grotevant, 1996).

Los padres tienen la capacidad de influir sobre las elecciones profesionales de sus hijos adolescentes me­diante la forma en que les presentan la información sobre las distintas ocupaciones y valores, así como a través de las experiencias que les proporcionan (Eccles, 1993). Por ejemplo, unos padres pueden transmitir a sus hijos el mensaje de que valoran mucho estudiar en la universidad y obtener un título universitario como forma de iniciar una carrera profesional en el ámbito de la medicina, el de­recho o las ciencias empresariales. Otros padres pueden transmitir a sus hijos el mensaje de que la universidad no es tan importante y conceder más importancia al hecho de convertirse en una figura del deporte o en una estrella del cine.

En lo que se refiere a las experiencias que los padres proporcionan a sus hijos, los padres que leen a sus hijos, les llevan a la biblioteca regularmente y visitan con ellos los museos del área donde viven, les transmiten el men­saje de que valoran el mundo intelectual, a diferencia de aquellos que utilizan su tiempo libre para entrenar al equipo de fútbol de sus hijos. Así, el comportamiento de los padres y el tipo de educación que dan a sus hijos pue­de influir sobre las actividades preferidas por estos últi­mos y, en última instancia, sobre sus elecciones educati‑

vas y profesionales. Por supuesto, algunos padres fo­mentan tanto los intereses académicos como los deporti­vos en sus hijos, pero hay muchos padres que pasan más tiempo con sus hijos practicando actividades pertene­cientes a una de estas dos áreas.

En un estudio reciente, se examinó el papel que de­sempeñaban los progenitores en el modelado de las aspi­raciones laborales de sus hijos en dos ámbitos —el aca­démico (por ejemplo, convertirse en médico, abogado o arquitecto) y el deportivo (por ejemplo, ser jugador pro­fesional de fútbol o baloncesto) (Jodl et al., 2001). En lo que se refiere al interés de los adolescentes por carreras que requieren grandes dotes académicas, los valores de los progenitores (que incluían las creencias sobre lo que era positivo para sus hijos, las aspiraciones educativas con respecto a sus hijos y la percepción de las aptitudes aca­démicas de éstos) estaban íntimamente relacionados con los valores de sus hijos (que incluían su propio autocon­cepto sobre sus aptitudes académicas, el valor de la edu­cación de cara al futuro y sus aspiraciones educativas).

Sin embargo, en el interés de los adolescentes por una carrera deportiva, el comportamiento del padre (que in­cluía su implicación en actividades deportivas, el fomento de las aptitudes deportivas en los hijos y su participación en el entrenamiento deportivo de estos últimos) desempeñaba un papel más importante.

Los iguales también pueden influir sobre las opciones profesionales elegidas por un adolescente. En un estudio se comprobó que, cuando los adolescentes tenían amigos y progenitores con estándares profesionales muy eleva-dos, tenían más posibilidades de elegir carreras de alto es­tatus, incluso aunque pertenecieran a familias de baja ex-tracción social (Simpson, 1962).

Los centros educativos

Los centros educativos, los profesores y los orientadores laborales pueden ejercer una gran influencia sobre el de­sarrollo vocacional de los adolescentes. El centro escolar es el marco donde las personas entran en contacto con el mundo del trabajo por primera vez. Proporciona una at­mósfera para fomentar el propio desarrollo en lo que res­pecta al rendimiento académico y al trabajo. Los centros educativos son las únicas instituciones de la sociedad que son capaces de proporcionar los sistemas necesarios para la educación vocacional —instrucción, guía, colocación y conexiones con la comunidad.

Una encuesta de ámbito nacional realizada en Estados Unidos reveló la naturaleza de la información sobre las distintas opciones profesionales a la que pueden acceder los adolescentes (Chapman y Katz, 1983). La fuente más consultada fue el Occupational Outlook HandbooK (OOH), del que en el 92 por 100 de los centros educati­vos disponían de una o varias copias. La segunda fuente más consultada fue el Dictionary of Occupational Titles (DOT), que se podía consultar en el 82 por 100 de los centros de enseñanza. Menos del 30 por 100 de los cen-

 

tros no disponían de comités establecidos para revisar las fuentes de información sobre opciones profesionales. Cuando los estudiantes hacían consultas a los orientado-res laborales, éstas trataban más sobre los cursos de se­cundaria que sobre la orientación profesional.

La labor de los orientadores laborales ha sido dura-mente criticada tanto desde dentro como desde fuera del sistema educativo. Desde dentro del sistema han surgido quejas sobre la gran cantidad de alumnos que hay por orientador y sobre las tareas administrativas ajenas a la orientación profesional propiamente dicha que tienen que realizar estos profesionales. Desde fuera del sistema edu­cativo, existen quejas sobre la escasa eficacia de la orien­tación profesional, que se considera sesgada y en ocasio­nes una forma de malgastar el dinero. Sin llegar a ser una nueva profesión, existen varias opciones posibles (Wi­lliam T. Grant Foundation Commission, 1988). En primer lugar, se debería duplicar la cantidad de orientadores para satisfacer las necesidades de los estudiantes. En segundo lugar, convendría redefinir los roles de los profesores y complementar su formación al tiempo que se reduce su carga docente, a fin de que pudieran asumir un papel más importante en la labor de orientar a los alumnos. Según este planteamiento, la función del orientador profesional consistiría en formar y ayudar a los profesores en sus ta-reas de orientación y orientar directamente a los alumnos en aquellas situaciones que sean demasiado complejas para los profesores. En tercer lugar, se debería abandonar la idea del orientador profesional escolar y éstos profe­sionales deberían reubicarse, integrándose, por ejemplo, en centros de servicios sociales u oficinas de empleo. (En Alemania está prohibido que los profesores realicen fun­ciones de orientación laboral, reservándose esta tarea a los funcionarios de las oficinas de empleo).

El College Board Commission on Precollege Guidan­ce and Conselling (1986) recomienda otras alternativas. Considera que los distritos escolares deberían desarrollar programas que impliquen activamente a las familias, a los centros educativos y a la comunidad. Abogando por una mejor formación de los orientadores, la comisión apoya la cooperación entre las familias y los centros de ense­ñanza para incrementar la comunicación sobre los pro­gresos de los estudiantes y fomentar la colaboración en­tre los centros de enseñanza, las instituciones, el mundo de la empresa y otros recursos de la comunidad.

El género

Debido a que muchas mujeres han sido socializadas para adoptar el rol de cuidadoras de la familia más que un rol profesional, tradicionalmente no han planificado su desa­rrollo vocacional, no han explorado detenidamente las distintas opciones profesionales y han limitado sus elec­ciones profesionales a carreras que reflejaban los estere­otipos de género tradicionales (Gates, 2001; Jozefowicz, Barber y Molasis, 1994). Ambos sexos están igual de mo­tivados por el trabajo. Sin embargo, los hombres y las

mujeres hacen elecciones diferentes debido a sus expe­riencias de socialización y al modo en que las fuerzas so­ciales estructuran las oportunidades disponibles.

A medida que las mujeres han ido entrando en el mundo laboral, se han tenido que enfrentar a diversas cuestiones relacionadas con la conciliación de la vida la­boral y familia. ¿Debería posponer el matrimonio y el

Pensar en las barreras

Con sólo 15 años, Mónica Moffitt ha pensado bastante en los terribles «demasiados»: demasiado alta, según algu­nos, para ser bailarina de ballet, demasiado negra y mu­jer para querer estudiar neurocirugía, según otros.

Mónica contesta: «Es igual. Quiero ser una pionera. Si soy la primera, incluso mejor.»

Trude Goodman, de 18 años, dice que el techo de cristal todavía ejerce bastante resistencia, pero cree que su generación de mujeres está mucho más dispuesta a vencer esa resistencia que las generaciones precedentes. Su compañera de clase Kerri Geller coincide con ella: «Tenemos más confianza en nosotras mismas, así que po­dremos lograr todo lo que nos propongamos». Sin em­bargo, otra chica de 18 años. Alison Fisher, afirma: «A veces me desconciertan, me sorprenden realmente, los prejuicios que hay en el mundo laboral y académico. Es-pero que seamos capaces de superar todo esto, pero en­trar en la universidad y en el mundo del trabajo será de­finitivamente una prueba de fuego».

 

momento de tener hijos hasta que me haya labrado un fu­turo profesional?

¿O debería compaginar el estudio de una carrera con el matrimonio y la maternidad durante la juventud? En la última década, algunas mujeres han adoptado las pau­tas domésticas propias de períodos históricos previos. Han contraído matrimonio, han tenido hijos y se han de­dicado plenamente a las tareas asociadas a la maternidad. Estas mujeres «tradicionales» han tenido trabajos remu­nerados sólo de forma puntual, en caso de que los hayan tenido, y han subordinado el rol laboral al rol familiar.

Pero ha habido muchas mujeres que no se han ajusta-do a este patrón. Han pospuesto la maternidad y han esta­blecido vínculos estables con sus lugares de trabajo que recuerdan a los que desde épocas pasadas han establecido los hombres. Cuando han tenido hijos, han intentado com­patibilizar su carrera con la maternidad. Aunque siempre ha habido mujeres con carera, la cantidad de esas mujeres está creciendo a un ritmo que no tiene precedentes.

Un aspecto especialmente preocupante es la falta de tecnología moderna, como por ejemplo ordenadores y equipos de telecomunicaciones, en los centros educativos situados en áreas de escasos recursos económicos. La pre­ocupación es mayor en lo que se refiere a muchas chicas pertenecientes a minorías étnicas que asisten a centros de enseñanza ubicados en zonas pobres porque suelen mos­trar menos interés por la tecnología que sus homólogos de sexo masculino.

En un intento reciente de fomentar el interés de este tipo de chicas por las carreras de ciencias y las carreras relacionadas con la tecnología informática, la Universi­dad Estatal de Wayne y los distritos escolares del sudes-te de Michigan crearon el Young Women Scholar’s Early Alert Initiative Program (Gipson, 1997). Examinaron la forma de impartir clase de los profesores de enseñanza primaria, enseñanza secundaria obligatoria y bachillerato de 18 distritos escolares. Se ha comprobado que casi el 40 por 100 de los profesores carecía de equipos informá­ticos en sus clases y un porcentaje incluso superior no disponía de los conocimientos informáticos adecuados para obtener el máximo partido de los ordenadores de que disponían.

Se seleccionaron cuarenta niñas de entre 12 y 13 años, pertenecientes a minorías étnicas de baja extracción so­cial, para que participaran en el programa. Las niñas asis­tieron a la Universidad Estatal de Wayne para participar en talleres de trabajo sobre matemáticas, informática y ciencias. También participaron en salidas de campo a la Escuela de Medicina y al Centro de Información Tecno­lógica, donde interactuaron con mujeres científicas. Éstas les explicaron cómo se empezaron a interesar por su es­pecialidad, así como su trayectoria educativa y profesio­nal, los momentos duros que habían atravesado en su ca­rrera y cómo eran sus vidas en la actualidad. Durante la aplicación del programa, de cinco meses de duración, se hicieron dos salidas de campo a zonas industriales y tres visitas a museos. En cada salida, las niñas conocieron y

conversaron con científicos y con el personal de los mu­seos. Además, los padres participaron en algunas activi­dades del programa y asistieron por lo menos a una sali­da de campo.

Etnia

Los afroamericanos, los norteamericanos de origen asiá­tico, los norteamericanos de origen hispano y los indios americanos son cuatro subgrupos distintos de la cultura norteamericana, pero comparten una historia de exclusión con respecto a la cultura angloamericana dominante. Esta exclusión se ha producido en los libros de historia, en el sistema educativo, en la estructura socioeconómica y en el mundo laboral (Osipow y Littlejohn, 1995).

En estas minorías, también se necesitan intervencio­nes que fomenten el interés por las ciencias y las mate­máticas. Una de esas intervenciones ha sido un programa de vinculación con las carreras que se ha utilizado de for­ma eficaz con estudiantes de secundaria de barrios urba­nos céntricos (Fouad, 1995).

La intervención combinó información impresa sobre las carreras disponibles, con charlas, salidas de campo e integración de la información procedente de distintas opciones profesionales en el currículo escolar. La inter­vención aumentó el conocimiento de los estudiantes so­bre las distintas carreras y éstos obtuvieron mejores re­sultados en matemáticas y ciencias que los de un grupo control que no se benefició de la intervención. A] cabo de dos años, éstos que habían participado en el programa eli­gieron asignaturas de matemáticas más difíciles que los del grupo control.

Para intervenir de forma eficaz en el desarrollo voca­cional de los jóvenes pertenecientes a minorías étnicas, los orientadores necesitan conocer mejor los estilos de comunicación, los valores sobre la importancia de la fa­milia, el impacto del dominio de la lengua y las expecta­tivas de éxito de las distintas minorías étnicas. Los orien­tadores laborales tienen que conocer y respetar los valores culturales de los jóvenes pertenecientes a minorías étni­cas, pero estos valores deben considerarse dentro del con-texto real del mundo educativo y profesional en que vi-ven esos jóvenes (Leong, 1995 y 2000). Por ejemplo, el entrenamiento asertivo puede ser de gran utilidad para aquellos jóvenes de origen asiático que han seguido una tradición cultural que fomenta la falta de sumisión. El orientador puede transmitir a los estudiantes el mensaje de que son ellos quienes deben decidir si quieren o no adoptar un estilo más asertivo.

Desde el último repaso, hemos analizado una serie de ideas sobre el desarrollo vocacional. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje rela­cionados con este tema.

Hasta aquí, en este capítulo hemos revisado el rendi­miento académico y el desarrollo vocacional. Seguida-mente, nos centraremos en el papel que desempeña el tra­bajo en la vida de los adolescentes.

 

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 5 Saber más sobre el desarrollo vocacional.

  • Tres teorías sobre el desarrollo vocacional son la teoría evolutiva de Ginzberg, la teo­ría del autoconcepto vocacional de Super y la teoría de Holland sobre los tipos de personalidad. Las tres han sido objeto de críticas.
  • La exploración, la toma de decisiones y la planificación son dimensiones cognitivas importantes del desarrollo vocacional durante la adolescencia.
  • Entre los principales contextos sociales que influyen sobre el desarrollo vocacional durante la adolescencia se incluyen el nivel socioeconómico, los padres, los iguales, el género y la etnia.

 

EL TRABAJO

Uno de los cambios más importantes que se han produ­cido en la vida de los adolescentes durante los últimos años ha sido su creciente implicación en el mundo labo­ral, trabajando a tiempo parcial sin dejar de asistir regu­larmente a clase. En nuestra exposición sobre el trabajo de los adolescentes nos centraremos en el contexto so­ciohistórico del trabajo adolescente, las ventajas e incon­venientes del trabajo a tiempo parcial durante la adoles­cencia, la transición entre el mundo de la enseñanza y el mundo del trabajo y el aprendizaje basado en el trabajo.

El contexto sociohistórico del trabajo adolescente

A lo largo del siglo XX, el porcentaje de jóvenes que trabajaban a jornada completa en comparación con los que estudiaban disminuyó significativamente. A finales del siglo xix, uno de cada 20 adolescentes en edad de cur­sar estudios de bachillerato estaba estudiando. Actual-mente, 9 de cada 10 adolescentes completan el bachille­rato. Durante el siglo XIX, muchos adolescentes aprendían el oficio de sus padres o algún otro miembro adulto de la comunidad.

Aunque la ampliación de la escolarización obligato­ria ha impedido que muchos jóvenes actuales trabajen la jornada completa, permite que tengan trabajos a tiempo parcial mientras siguen asistiendo al instituto. En 1940, sólo 1 de cada 25 estudiantes de 15-16 años estudiaba y simultáneamente tenía un trabajo a tiempo parcial. En la década de 1970, la cifra había aumentado a 1 de cada 4. Actualmente, 3 de cada 4 adolescentes simultanea los es­tudios con algún trabajo a tiempo parcial. El trabajo a tiempo parcial característico de un estudiante de bachi­llerato implica entre 16 y 20 horas semanales, aunque hay un 10 por 100 de estos estudiantes que trabaja 30 horas a la semana o más. Entre los adolescentes más jóvenes tam­bién se ha producido un crecimiento similar.

¿Qué tipos de trabajos hacen los jóvenes de hoy en día? Aproximadamente el 17 por 100 trabaja en cadenas de restaurante como McDonald’s o Burger King, como camareros o desempeñando tareas de limpieza. Otros tra­bajan en comercios, como cajeros o vendedores (entorno al 20 por 100), desempeñando diversas tareas en oficinas (entorno al 10 por 100), o como mano de obra no espe­cializada (aproximadamente el 10 por 100). En un estu­dio reciente se comprobó que los adolescentes de sexo masculino que percibían que sus trabajos les proporcio­naban habilidades que les servirían de cara al futuro te­nían la autoestima más alta y una mayor sensación de bie­nestar (Mortimer et al., 1992).

¿Trabajan los chicos y las chicas adolescentes en el mismo tipo de trabajos? ¿Tienen sueldos equiparables? Algunos trabajos (como revisor de autobús, jardinero, tra­bajador manual o repartidor de periódicos) son patrimo­nio casi exclusivo de los chicos, mientras que otros (como canguro o empleada del hogar) son patrimonio casi exclusivo de las chicas. Los chicos trabajan más horas y

Me educaron para ser responsable

«Trabajo en el teatro Palace… Es mi primer trabajo y es­toy muy ilusionado. De hecho, sólo tengo 14 años, y cada fin de semana manejo mucho dinero y trato con la fauna nocturna más estrafalaria. Soy el miembro más joven de todo el personal, pero, puesto que trabajo duro, mi edad no suele ser un impedimento. Además, no aparento 14 años, con mis hombros anchos y mi 1,75 de estatura, mi facilidad de palabra y mis aires de seguridad. No me pre­ocupa demasiado el hecho de ser el más joven —me li­mito a hacer aquello para lo que me han educado: ser res­ponsable y trabajar duro.»

 

cobran más por hora que las chicas (Helson, Elliot y Leigh, 1989).

Ventajas e inconvenientes del trabajo a tiempo parcial durante la adolescencia

¿Resulta beneficioso para los adolescentes el hecho de te­ner un trabajo remunerado a tiempo parcial? En algunos casos sí y en otros no. Ellen Greenberger y Laurence Steinberg (1981, 1986) analizaron las experiencias labo­rales de los alumnos de cuatro institutos de bachillerato de California. Sus hallazgos refutaron algunos mitos bas­tante extendidos.

Por ejemplo, se suele asumir que los adolescentes ob­tienen una extensa formación en sus puestos de trabajo, pero lo cierto es que obtienen muy poca formación. Tam­bién se asume que los jóvenes, a través de sus experien­cias laborales, aprenden a llevarse mejor con los adultos. Sin embargo, los adolescentes informaron de que rara-mente se sentían cerca de los adultos con quienes traba-jan. La experiencia laboral sí ayudó a los adolescentes a entender cómo funciona el mundo empresarial, cómo conseguir y mantener un puesto de trabajo y cómo admi­nistrar el dinero. El trabajo también les ayudó a organizar mejor el tiempo, a estar orgullosos de sus logros y a eva­luar sus propias metas. Pero los adolescentes que tienen trabajos remunerados tienen que dejar de hacer deporte, reducir los contactos sociales con sus iguales y, a veces, perder horas de sueño. Además, tienen que compaginar las demandas del trabajo, los estudios y los iguales.

Greenberger y Steinberg preguntaron a los adoles­centes sobre sus calificaciones medias, su tasa de asis­tencia al centro de enseñanza y la cantidad de horas que dedicaban a estudiar y a participar en actividades extraa­cadémicas desde que empezaron a trabajar. Estos autores comprobaron que los adolescentes que tenían un trabajo remunerado sacaban notas medias más bajas que los que no trabajan. Uno de cada cuatro estudiantes afirmó que sus notas bajaron cuando empezó a trabajar; sólo uno de cada nueve dijo que sus notas habían mejorado. Pero no fue sólo el hecho de trabajar lo que repercutió sobre las cali­ficaciones de los adolescentes; el factor que se reveló como más importante fue cuánto tiempo dedicaban al tra­bajo. Los estudiantes de 15-16 años que trabajaban más de 14 horas a la semana experimentaron un descenso en las calificaciones. Los estudiantes de 16-17 años podían trabajar hasta 20 horas a la semana sin que sus califica­ciones se vieran resentidas. Pero, cuando trabajaban más de 20 horas a la semana, les quedaba poco tiempo para estudiar, preparar los exámenes, hacer los deberes y los trabajos escolares.

Aparte de la repercusión de las horas de trabajo sobre las calificaciones, los adolescentes que tenían un trabajo remunerado se sentían menos implicados en el centro educativo, faltaban más a clase y decían que no se diver­tían en el centro tanto como sus homólogos que no tenían

¿Cuáles son las repercusiones sobre las cal ificaciones de los adolescen­tes y su integración en las actividades escolares, y el hecho de compa­ginar el trabajo y los estudios?

un trabajo remunerado. Los adolescentes que trabajaban también pasaban menos tiempo con su familia que los que no trabajaban —pero la misma cantidad de tiempo con los iguales. Los adolescentes que trabajaban más ho­ras también consumían con más frecuencia alcohol y ma­rihuana.

Investigaciones más recientes confirman la asociación existente entre el trabajo a tiempo parcial durante la ado­lescencia y las conductas problemáticas. En un estudio re­ciente realizado a gran escala, se estudió el papel que de­sempeñaba el trabajo a tiempo parcial en el ajuste de más de 70.000 estudiantes de bachillerato (Bachman y Schu­lenberg, 1993). En consonancia con los resultados obte­nidos en otras investigaciones, el hecho de trabajar a tiempo parcial durante los años de bachillerato se asoció a diversas conductas problemáticas: falta de sueño, ten­dencia a saltarse el desayuno, falta de ejercicio, escasez de tiempo libre y consumo de drogas. En la mayoría de los casos, los problemas se ponían de manifiesto incluso cuando los adolescentes trabajaban sólo de 1 a 5 horas a la semana, pero se acentuaban considerablemente a partir de las 20 horas semanales de trabajo. En otro estudio, se encontró que el hecho de trabajar más de 20 horas a la semana se asoció a mayor desvinculación con respecto al centro de enseñanza, mayores índices de delincuencia y de consumo de drogas, mayor autonomía con respecto a los padres y mayor confianza en uno mismo (Steinberg, Fegley y Dornbusch, 1993).

Resumiendo, los datos existentes indican que el he-cho de compaginar el trabajo a tiempo parcial con los es­tudios durante la adolescencia se asocia a diversas con­ductas problemáticas cuando el trabajo consume 20 horas semanales o más (Hansen, 1996).

Algunos estados norteamericanos han reaccionado ante este resultado limitando la cantidad de horas que les está permitido trabajar a los adolescentes mientras están cursando sus estudios de secundaria. En 1986, en Pinellas

 

Country (Florida), se promulgó una ley que estableció un tope de 30 horas semanales de trabajo para aquellos ado­lescentes que estaban estudiando, aspecto que antes no estaba regulado. Teniendo en cuenta los resultados arriba comentados, sigue siendo un límite demasiado alto.

A pesar de que trabajar demasiadas horas puede ser perjudicial para el desarrollo de los adolescentes, el tra­bajo puede beneficiar a aquellos adolescentes que viven en zonas urbanas desfavorecidas, al proporcionarles be­neficios económicos y supervisión adulta. Esto puede fo­mentar su implicación en los estudios y las actividades del centro educativo y reducir los índices de delincuen­cia. En un estudio reciente se comprobó que los adoles­centes urbanos de escasos recursos económicos que no habían trabajado nunca tenían más problemas relaciona-dos con los estudios que los que habían tenido algún tra­bajo remunerado (Leventhal, Graber y Brooks-Gunn, 2001). El hecho de tener un trabajo estable incrementaba las probabilidades de que los adolescentes de sexo mas­culino que vivían en barrios urbanos de escasos recursos económicos acabaran estudiando en la universidad en ma­yor medida que sus homologas de sexo femenino.

Algunas investigaciones se han centrado en la impor­tante cuestión de cómo los costes y beneficios de traba­jar durante la adolescencia varían en función de la cali­dad del trabajo (Larson y Verman, 1999). En un estudio longitudinal, los adolescentes que ocupaban puestos de trabajo con posibilidades de ascenso mostraron un au­mento de su motivación de logro, una intensificación de los valores del trabajo y una menor incidencia de la de-presión (Mortimer et al., 1996). Los trabajos que los jó­venes describieron como extrínsecamente gratificantes, en contraposición a los instrínsecamente gratificantes, pa-recen favorecer la desvinculación con respecto a los es­tudios (Mortimer, Harley y Jonson, 1998). En otro estu­dio se detectaron efectos positivos del trabajo adolescente (Marsh, 1991). Los adolescentes indicaron que el hecho de tener un trabajo remunerado fomentaba en ellos unos buenos hábitos de trabajo y que estaban utilizando gran parte del sueldo para costearse los estudios de bachille­rato o universitarios. Los efectos negativos se pusieron de manifiesto cuando los adolescentes consideraban que el trabajo era más importante que los estudios y utilizaban lo que ganaban con fines ajenos a los estudios.

La transición del centro educativo al mundo del trabajo

En algunos casos, los medios de comunicación han exa­gerado la incidencia del paro entre los adolescentes. Por ejemplo, los datos del Departamento de Trabajo de Esta-dos Unidos indican que nueve de cada diez adolescentes están estudiando, trabajando o bien haciendo ambas co­sas. Solamente el 5 por 100 ha dejado los estudios y está en paro y buscando un trabajo a tiempo completo. La ma‑

yoría de los adolescentes que están en paro no pasan mu­cho tiempo sin encontrar trabajo. Sólo el 10 por 100 está en paro durante seis meses o más. La mayoría de los ado­lescentes que están en paro han dejado los estudios.

No obstante, ciertos segmentos de la población ado­lescente son más proclives que otros a estar en paro. Por ejemplo, un porcentaje desproporcionado de adolescentes que están en paro son afroamericanos. En Estados Uni­dos la incidencia del paro es especialmente alta entre los adolescentes afroamericanos y de origen hispano de 16 a 19 años. De todos modos, la situación laboral ha mejora-do para los adolescentes afroamericanos: en 1969, el 44 por 100 de los afroamericanos de edades comprendidas entre los 16 y los 19 años estaba en paro; actualmente el porcentaje ha descendido al 32 por 100.

¿Cómo se puede ayudar a los adolescentes a cruzar el espacio que separa el mundo de la enseñanza del mundo laboral? Para aquellos adolescentes que cursan estudios superiores y obtienen un título profesional, el sistema educativo les proporciona un trampolín que conecta el mundo de la enseñanza con el del trabajo. Pero hay mu­chos jóvenes que abandonan los estudios antes de alcan­zar el nivel de profesionales. Con frecuencia se encuen­tran completamente solos a la hora de buscar empleo. En el Capítulo 7: «La escuela» expusimos brevemente algu­nas recomendaciones para ayudar a recorrer el espacio que separa los mundos escolar y laboral, que ampliare­mos a continuación (William T. Grant Foundation Com­mission, 1988):

  1. Se deberían poner en marcha experiencias labora-les supervisadas, incluyendo la educación coope­rativa, los programas en internados, la formación en prácticas y las empresas dirigidas por jóvenes.

Estas experiencias proporcionan a los jóvenes oportunidades para adquirir experiencia laboral, someterse a un control y a una supervisión y adop­tar modelos adultos en el lugar de trabajo y rela­cionar su formación académica con las aplicacio­nes laborales.

  1. Se deberían ampliar los servicios comunitarios, incluyendo el voluntariado y los servicios dirigi­dos por jóvenes. Los jóvenes necesitan tener ex­periencias no sólo como trabajadores sino tam­bién como ciudadanos. Los programas de servicios no sólo exponen a los jóvenes al mundo adulto, sino que les confieren un sentido de las obligaciones de la ciudadanía en la construcción de una sociedad más humanitaria y competente.
  2. Se debería remodelar la formación profesional de base. La formación profesional actual no prepara adecuadamente a los jóvenes para realizar trabajos específicos. No obstante, sus métodos eminente-mente prácticos pueden proporcionar a los estu­diantes formas valiosas y eficaces de desarrollar las habilidades que necesitarán para tener éxito en diversos trabajos. Un enfoque prometedor es la de-

 

nominada «academia profesional» (career aca­demy), que se originó en Filadelfía y fue amplia-mente replicada en California (Glover y Marshall, 1993). Al final del 9.° curso (el penúltimo curso de la enseñanza secundaria obligatoria), se identifica a los estudiantes en situación de riesgo de fracaso escolar y se les insta a participar voluntariamente en un programa basado en un formato de «centro de enseñan/a dentro de un centro de enseñanza». Alumnos y profesores permanecen tres años jun­tos. Los estudiantes dedican el 10.° curso a poner-se al día en las tareas académicas; el currículo con-templa también informática y trabajos de campo. En 11.° curso, a cada estudiante se le asigna un tu­tor procedente del ámbito industrial que lleva al estudiante a su lugar de trabajo y participa en acti­vidades recreativas con él como mínimo una vez al mes. Al final del 11.° curso, el estudiante obtiene un trabajo para el verano junto con uno de sus compañeros de estudios. A los estudiantes que per­manecen en el programa se les promete un trabajo cuando obtengan el título de bachiller.

  1. Se deberían introducir más incentivos. La escasa motivación y las bajas expectativas de éxito en el lugar del trabajo suelen limitar el rendimiento aca démico de los adolescentes. Los intentos recien tes de garantizar la continuación de la formación más allá de la enseñanza secundaria obligatoria, el empleo y la formación en prácticas a aquellos alumnos que van bien en los estudios parecen pro metedores, ya que animan a los adolescentes a es forzarse y rendir más.
  2. Se debe mejorar la información y la orientación sobre las distintas opciones profesionales. Se pue den adoptar diversos enfoques de información y orientación para exponer las distintas opciones profesionales a los adolescentes. Estos servicios se pueden ofrecer tanto en los centros de enseñan za como en otros servicios de la comunidad. Entre las múltiples opciones posibles, se incluyen crear centros de información profesional, potenciar el conocimiento de las salidas profesionales entre los padres para que se conviertan en orientadores laborales de sus propios hijos, y ampliar las com petencias de las organizaciones comunitarias.
  3. Debería haber más voluntarios trabajando en los centros de enseñanza. Las tutorías son la forma más habitual de voluntariado escolar. De todos modos, los adultos son necesarios incluso de for ma más general —como amigos o tutores—, para abrir el camino hacia las distintas opciones profe sionales y para ayudar a los jóvenes a afrontar los dilemas de la vida en momentos de estrés.

Mejorando la educación, elevando los niveles de exi­gencia y proporcionando experiencias prácticas, ayuda-remos a los adolescentes a recorrer el camino que separa

el mundo de la enseñanza del mundo laboral. Si quere­mos conservar la confianza de los jóvenes que han sido educados en la promesa del sueño americano, tendremos que satisfacer sus necesidades educativas.

El aprendizaje basado en el trabajo

El aprendizaje basado en el trabajo se ha convertido en un intento cada vez más extendido de ayudar a los jóve­nes a hacer la transición entre el mundo de la enseñanza y el del trabajo (Moore, 1998). En Estados Unidos, cada año participan aproximadamente 500.000 estudiantes de bachillerato en programas de educación cooperativa o si­milares, donde los objetivos de aprendizaje se alcanzan a través del empleo a tiempo parcial en trabajos de oficina, ventas u otros ámbitos profesionales. Las clases de for­mación profesional también implican la participación de grandes cantidades de adolescentes en empresas que tie­nen convenios con los centros de enseñanza, sea constru­yendo casas, dirigiendo restaurantes, reparando coches, vendiendo en tiendas, trabajando en guarderías o en otro tipo de servicios.

Con la llegada del siglo XXI, se están produciendo cambios importantes en la formación profesional (Stern y Rahn, 1998). El título de bachiller actual permite acce­der paulatinamente a pocos trabajos estables y bien re­munerados. Por ello, la formación para trabajos específi­cos se produce cada vez más en el marco de las escuelas universitarias y de los institutos técnicos superiores.

En los institutos, nuevas estrategias de formación re­lacionadas con el trabajo están creando opciones labora-les para muchos alumnos, desde los que presentan dis­capacidades hasta los superdotados. Entre los nuevos modelos, se encuentran las academias profesionales, los sistemas de aprendices y los programas de preparación tecnológica, así como los programas vocacionales cen­trados en la formación específica. Estos modelos basan sus currículos en temas relacionados con el trabajo, y pre­paran a los alumnos para la educación postsecundaria, in­cluyendo las licenciaturas universitarias. Estas nuevas opciones están avaladas por el Acta Perkins de 1990 y el Acta School-to-Work Opportunities de 1994.

En Estados Unidos hay tres nuevos tipos de institutos que ejemplifican un enfoque académico y profesional: los institutos monotemáticos; «los centros de enseñanza den­tro de un centro de enseñanza»; y los programas de for­mación específica (Stern y Hallinan, 1997).

Frecuentemente ubicados en grandes ciudades, donde la elevada densidad de población permite una mayor es­pecialización, los institutos monotemáticos tienen un cu­rrículo organizado entorno a un tema, como la agricultu­ra, la aviación, la moda o las finanzas. Algunos de estos centros tienen una orientación marcadamente universitaria. Varios ejemplos de institutos temáticos son la High School for Agricultural Sciences de Chicago y la High School of Economics and Finance de Nueva York.

 

Los institutos monotemáticos relacionan el aprendizaje del aula con los contextos prácticos a través del apren­dizaje basado en el trabajo, los servicios comunitarios y proyectos de investigación. Por ejemplo, algunos trabajos de clase de la High School for Agricultural Sciences im­plican que los estudiantes hagan prácticas en programas de internado bien en la Cámara de Comercio de Chicago o bien en la compañía Quaker Oats. Los alumnos de la High School of Economics and Finance tienen que hacer prácticas remuneradas en empresas de Wall Street y par­ticipar en servicios a la comunidad no remunerados.

Otra variación del enfoque académico y profesional consiste en dividir un instituto en varios institutos, lo que se conoce como «centros de enseñanza dentro de un cen­tro de enseñanza». Estas agrupaciones de menor tamaño se denominan «academias». Su tamaño puede oscilar en­tre 40 y 300 estudiantes, que tienen entre 4 y 10 profeso-res. En cada academia o casa, el currículo se organiza en-torno a un tema profesional. Aunque se mantiene un currículo académico básico o nuclear, éste se aplica a te-mas ocupacionales de amplio espectro, tales como profe­siones relacionadas con la salud, negocios y finanzas, re-cursos naturales, medios de comunicación, derecho y política, artes gráficas y estudios ambientales. Algunas academias imparten cuatro cursos y otras sólo los dos o tres últimos cursos.

Una tercera variación del enfoque académico y profe­sional consiste en dividir los institutos en programas de formación específicos. En estos centros, los cursos de for‑

mación técnica y vocacional se organizan en torno a temas extensos, de forma similar a las academias, con la salve-dad de que las clases generalmente no están compuestas por alumnos que han elegido las mismas asignaturas prin­cipales. Los estudiantes que han elegido la misma trayec­toria académica, asignaturas principales o bloques de asig­naturas, reciben clases desde 9.° curso (14-15 años) hasta 12.° curso (17-18 años) junto con estudiantes que han he-cho otras elecciones académicas, pero también siguen una secuencia de asignaturas optativas específicamente propia de la trayectoria que han elegido.

Estas variantes para organizar un instituto de secun­daria también se pueden combinar entre sí. Por ejemplo, en un instituto monotemático. la diversidad de intereses profesionales de los alumnos puede llevar a la creación de trayectorias académicas o programas específicos dentro del tema monográfico. El Instituto de Tecnología de Ga­teway de San Luis ha adoptado este enfoque. El instituto prepara a los estudiantes para profesiones pertenecientes a los campos de la alta tecnología y la ingeniería, pero los alumnos pueden elegir entre diferentes bloques de conte­nido, en función del área concreta en la que se quieran es­pecializar: agricultura, biología y salud; tecnología apli­cada a la ingeniería y ciencias físicas aplicadas; o bien ciencias matemáticas e informática.

Desde el último repaso, hemos examinado una serie de aspectos sobre el trabajo en la adolescencia. El si­guiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con este tema.

 

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 6 Analizar el papel que desempeña el trabajo en la adolescencia.

  • En comparación con el siglo xix, el porcentaje de adolescentes que trabajan a tiem­po completo ha disminuido considerablemente. Sin embargo, la cantidad de ado­lescentes que trabajan a tiempo parcial ha aumentado notablemente.
  • Entre las ventajas de trabajar a tiempo parcial durante la adolescencia se incluyen aprender cómo funciona el mundo empresarial y cómo conseguir y mantener un puesto de trabajo, así como a administrar el dinero, organizar el tiempo, enorgulle­cerse de los logros y evaluar las metas. Entre las desventajas se incluyen dejar de par­ticipar en actividades escolares extracurriculares, la reducción de las actividades so­ciales y a veces la pérdida de horas de sueño, así como las dificultades que entraña el hecho de tener que compaginar las demandas de los estudios, la familia, los igua­les y el trabajo.
  • Aunque a veces los índices de paro adolescente se exageran, algunos adolescentes —especialmente los pertenecientes a minorías étnicas y de baja extracción social— se enfrentan a problemas de desempleo. A fin de reducir la distancia que separa los mundos de la enseñanza y del trabajo, es preciso mejorar los servicios de orienta ción profesional y supervisar mejor las experiencias laborales de los adolescentes.
  • Últimamente está creciendo el interés por los institutos de secundaria basados en el trabajo. Tres nuevos tipos de instituto ejemplifican este nuevo enfoque académico y profesional: (1) institutos monotemáticos, (2) centros de enseñanza dentro de un cen­tro de enseñanza, y (3) programas educativos específicos.

 

En este capítulo nos hemos centrado en el rendimien­to académico, el desarrollo vocacional y el trabajo. En va­rios puntos, hemos visto que los adolescentes pueden te­ner problemas con los estudios. En el capítulo 14 expondremos más extensamente los problemas y trastor­nos que pueden tener los adolescentes.

ALCANZAR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Al principio de este capítulo formulamos seis objetivos de aprendizaje e instamos al lector a ir repasando el material relacionado con estos objetivos en cuatro puntos del ca­pítulo. Este es un buen momento para retomar esos repa­sos y utilizarlos como guía de estudio para alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Objetivo de aprendizaje 1 Explicar por qué la adolescencia es un momento evolutivo crítico en el ren­dimiento académico.

Objetivo de aprendizaje 2 Analizar los procesos cognitivos implicados en el rendimiento académico.

Objetivo de aprendizaje 3 Describir el papel que desempeñan la etnia y la cultura sobre el rendimiento aca­démico.

Objetivo de aprendizaje 4 Entender cómo se pue­de motivar a los adolescentes de riesgo y con bajo rendi­miento académico.

Objetivo de aprendizaje 5 Saber más sobre el de­sarrollo vocacional.

Objetivo de aprendizaje 6 Analizar el papel que desempeña el trabajo en la adolescencia.

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  • Se multiplicaron unos pequeños grupúsculoss restauracionistas; yo los llamo fundamentalistas. Como usted dijo, en este cúmulo de incertezas les dicen a los jóvenes: “Hacé asi y asá”. Entonces un pibe o una chica de diecisiete o dieciocho años se entusiasman, le meten para adelante en directivas de rigidez y, en verdad, les hipotecan la vida y a los treinta explotan. Porque no los prepararon para superar las mil y una crisis de la vida, incluso los mil y uno fallos que uno tiene, las mil y una injusticias que uno comete. No tienen elementos para conocer o entender lo que es la misericordia de Dios, por ejemplo. Ese tipo de religiosidad, bien rígida, se disfraza con doctrinas que pretenden dar justificaciones, pero en realidad privan de la libertad y no dejan crecer a la gente. En gran parte terminan en la doble vida.

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  • No puedo tolerar a las personas honradas a las que uno no puede acercarse sin miedo.

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  • sólo me encuentro cuando de mí huyo

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  • Every man dies, not every man really lives

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  • He sufrido mucho en mi vida por causa de sacerdotes estúpidos, cansados, obnubilados y aun malvados; pero ahora sé lo bastante de mí como para ser consciente de que no debo abandonar la Iglesia (que para mí significaría abandonar la alianza con Nuestro Señor) por ninguno de estos motivos: debería abandonarla porque no creo...

    J.R.R. Tolkien


  • Ora posso amare, ora; Ora posso correre e giocare; Ora volo sopra le parole; Sopra tutte le persone; Sopra quella convinzione; Di avere la verita'..

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  • La puerta de la felicidad se abre hacia dentro, hay que retirarse un poco para abrirla: si uno la empuja, la cierra cada vez más.

    Sören A. Kierkegaard


  • El que no dice la verdad se hace cómplice de los mentirosos y falsificadores.

    Charles Péguy


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    Fernando Pessoa


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    G. K. Chesterton


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    Tomás de Aquino


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