Anuncios

LOS ADOLESCENTES DE HOY EN DÍA

LOS ADOLESCENTES DE HOY EN DÍA

Después de explorar la perspectiva histórica sobre la ado­lescencia y la tendencia a estereotipar a los adolescentes, analizaremos ahora su estatus actual.

El estatus actual de los adolescentes

En muchos sentidos, éste es el mejor y el peor momento para los adolescentes. Su mundo les ofrece posibilida­des y perspectivas que eran inconcebibles hace un siglo: ordenadores; mayor esperanza de vida; accesibilidad a todo el planeta a través de la televisión, los satélites y los viajes.

Después de estudiar la forma en que se ha concebido la adolescencia a lo largo de la historia, nos centraremos en los adolescentes de hoy en día. Nuestra exposición se focalizará específicamente en cómo se caracterizan los adolescentes en lo que se refiere a la heterogeneidad y a la diversidad.

Sin embargo, hoy en día, las tentaciones y peligros del mundo adulto llegan a los niños y a los adolescentes tan pronto que con frecuencia no están preparados cog­nitiva y emocionalmente para asimilarlas de forma eficaz.

Por ejemplo, el crack es mucho más adictivo que la marihuana, la droga de la generación anterior. Extraños fragmentos de violencia y sexo emergen de los televiso-res y se instalan en las mentes de los jóvenes. Los men­sajes son impactantes y contradictorios. Los vídeos de rock sugieren sexo orgiástico, mientras que los funciona­rios de la salud pública aconsejan el sexo seguro. Los pre­sentadores de programas sensacionalistas difunden re­portajes sobre drogas exóticas y asesinos en serie. La televisión proyecta una versión distorsionada de la reali­dad en la imaginación de muchos adolescentes.

Todas las sociedades estables transmiten valores entre generaciones consecutivas. Ésa es la función de la civili­zación. En el mundo actual una de las principales preocu­paciones es el tipo de valores que estamos transmitiendo a los adolescentes. Hace sólo medio siglo, dos de cada tres familias estaban integradas por un padre, que era el que traía el pan a casa, una madre y sus hijos, niños y/o adolescentes. En la actualidad, menos de una de cada cinco familias encaja en esta descripción. La ausencia es una constante en la vida de muchos adolescentes actua­les —ausencia de autoridad, ausencia de límites, ausen­cia de implicación y de apoyo emocional (Morrow, 1988).

En muchos sentidos, los adolescentes de hoy en día se encuentran con un entorno mucho menos estable que los adolescentes de hace varias décadas (Weissberg y Greenberg, 1998). Los elevados índices de divorcio y de embarazo adolescente y la mayor movilidad geográfica de las familias contribuyen a esta falta de estabilidad. Los índices de consumo de drogas entre los adolescentes han crecido en los países industrializados, con los Estados Unidos a la cabeza.

De todos modos, crecer nunca ha sido fácil. En mu­chos sentidos, las tareas evolutivas de los adolescentes de hoy en día no difieren de las de los adolescentes de los años cincuenta. La adolescencia no es una etapa de rebe­lión, crisis, patología y desviación para la gran mayoría de jóvenes. Una visión mucho más acertada de la ado­lescencia es la que la describe como un período de eva­luación, toma de decisiones, asunción de compromisos y búsqueda de un lugar en el mundo.

En nuestra exposición, hemos pasado por alto un as­pecto muy importante de los adolescentes. No son un gru­po homogéneo. La mayoría de adolescentes recorren efi­cazmente el largo camino hacia la madurez propia de la etapa adulta, pero una minoría nada despreciable no lo consigue. Las diferencias socioeconómicas, étnicas, cul­turales, de género, de edad y de estilo de vida influyen so­bre la trayectoria evolutiva de los adolescentes.

Un área de especial interés en el estudio de los ado­lescentes es cómo los contextos influyen sobre su desa­rrollo (Bronfenbrenner, 2000; Eccles, 2001; Lerner, 2000). Los contextos son los entornos donde tiene lugar el de­sarrollo; estos entornos están influidos por factores his­tóricos, económicos, sociales y culturales. Para compro-bar lo importantes que son los contextos para entender el desarrollo adolescente, supongamos que un investigador quiere dilucidar si los adolescentes actuales son racial-mente más tolerantes que los adolescentes de hace una o dos décadas. Sin tener en cuenta los aspectos históricos, económicos, sociales y culturales de las relaciones racia­les, la tolerancia racial de los adolescentes no se podrá en-tender en su totalidad. El desarrollo de todo adolescente ocurre sobre un telón de fondo cultural en el que están im­plicados múltiples contextos (McLoyd, 1998, 2000). Es-tos contextos o entornos incluyen a las familias, otros chi­cos de su edad, los centros de enseñanza, las iglesias, los vecindarios, los municipios, los laboratorios universita­rios, los Estados Unidos, China, México, Egipto y muchos otros, cada uno de los cuales posee un legado histórico, económico, social y cultural lleno de significado.

En este libro, los contextos recibirán una atención es­pecial. La tercera parte está dedicada íntegramente a los contextos, con capítulos separados sobre las familias, los compañeros, los centros educativos y la cultura. Como veremos a continuación, algunos expertos argumentan que la política social de los países occidentales debería poner mayor énfasis en mejorar los contextos donde se desarrollan los adolescentes.

Política social y desarrollo adolescente

La política social incluye el conjunto de decisiones de un gobierno diseñadas para influir sobre el bienestar de los ciudadanos. Una tendencia actual consiste en realizar in­vestigaciones sobre desarrollo adolescente que permitan tomar decisiones acertadas en el ámbito de la política so­cial (Bogenschneider, 2002; Carlson y McLanahan, 2002;

La tierra donde
se desvanecen los sueños

Estamos en el año 2054

El mundo está maldito

La gente ya no pasea por las calles Las mujeres ya no llevan bolsos

El nombre del juego es sobrevivir ahora La seguridad es un recuerdo del pasado Las familias son enormes, con muchos hijos Con la esperanza de que alguno llegue a mayor

Las drogas ya no están mal vistas Son una forma de vida Nos ayudan a huir del insoportable estrés De este mundo en incesante lucha

Me despierto —sólo era un sueño Pero el mensaje era terriblemente claro Mejor pensamos

detenidamente en el futuro Antes de que nuestras metas y nuestros sueños se desvanezcan

JESSICA INGLIS, 16 años

Edelman, 1977; Ferber, 2002; Lerner, Fisher y Weinberg, 2000; Shonkoff, 2000). Debido a que en los Estados Uni­dos más del 20 por 100 de los adolescentes actuales tie­nen hijos, el uso y el abuso de las drogas está a la orden del día entre los adolescentes y el fantasma del sida se está extendiendo, este país necesita revisar la política so­cial relacionada con los adolescentes.

Marian Wright Edelman, presidenta del Children De­fense Fund, ha sido una incansable defensora de los dere­chos de los niños. A Edelman (1997) le parecen especial-mente preocupantes los indicadores de falta de protección social que colocan a los Estados Unidos en, o cerca de, la cola de los países industrializados en el tratamiento que re­ciben los niños y los adolescentes. Edelman afirma que educar y cuidar a la próxima generación de niños y ado­lescentes es la función más importante de una sociedad y que nos tenemos que tomar esta tarea más en serio que en el pasado. Apunta que actualmente oímos muchas cosas en boca de los políticos sobre «valores familiares», pero, cuando examinamos las políticas familiares de nuestros gobiernos, comprobamos que no reflejan las palabras de los políticos. Edelman sostiene que necesitamos un mejor sistema de asistencia sanitaria para las familias, más cen­tros de enseñanza y vecindarios más seguros, una mejor educación para los padres y mejores programas de apoyo a la familia.

¿Quién debería beneficiarse de los recursos del gobier­no para mejorar el bienestar social? ¿Los niños? ¿Los ado­lescentes? ¿Sus padres? ¿Los ancianos? La injusticia ge‑

neracional es el tratamiento injusto de los miembros más jóvenes de una sociedad envejecida en la que las perso­nas mayores tienen muchas ventajas, recibiendo cantida­des desproporcionadamente elevadas de recursos, como la seguridad social y la asistencia médica. La injusticia generacional nos lleva a formularnos preguntas como si los jóvenes deberían pagar por las personas mayores y si una población anciana «privilegiada» está utilizando re-cursos que deberían revertir sobre los niños y adolescen­tes con desventajas. La idea es que en muchos países in­dustrializados las personas mayores son privilegiadas porque tienen pensiones que paga el gobierno, asistencia sanitaria, bonos para adquirir alimentos, subsidios para pa­gar la vivienda, ventajas fiscales y otros beneficios de los que carecen los grupos más jóvenes. Mientras van aumen­tando los servicios para las personas mayores, el porcen­taje de niños y adolescentes que viven en la pobreza también va en aumento. Los adolescentes han sido espe­cialmente desatendidos por muchos gobiernos.

Bernice Neugarten (1988) afirma que el problema no se debería considerar como un caso de injusticia genera­cional, sino más bien como una importante deficiencia de nuestras políticas económicas y sociales globales. Ella cree que deberíamos desarrollar un espíritu de apoyo para ampliar el abanico de oportunidades disponibles para to­dos los miembros de la sociedad. También es importante tener en cuenta que los niños de hoy serán los adultos del mañana y que también se beneficiarán de los esfuerzos de sus hijos.

Si no existiera un sistema de Seguridad Social, en mu­chas ocasiones los adultos tendrían que hacerse cargo de sus padres ancianos, lo que reduciría su capacidad para in­vertir recursos en educar a sus propios hijos (Schaie, 2000).

En el siglo XXI, el bienestar de los adolescentes de­bería ser una de las principales preocupaciones en todos los países industrializados. El futuro de nuestra juventud es el futuro de nuestra sociedad. Los adolescentes que no desarrollen plenamente su potencial, que hagan menos contribuciones a la sociedad de las necesarias y que no ocupen el lugar que deberían ocupar como adultos pro­ductivos ensombrecen el futuro de nuestra sociedad.

En un esfuerzo reciente por aprehender lo que se ne­cesita para fomentar un desarrollo adolescente más posi­tivo, Redd Larson (2000) señaló que los adolescentes ne­cesitan más oportunidades para desarrollar la capacidad de iniciativa. Esto implica ser capaz de automotivarse y esforzarse para alcanzar metas desafiantes. A menudo los adolescentes se encuentran aburridos de la vida. Larson considera que las actividades estructuradas de carácter voluntario, como el deporte, el arte y la participación en organizaciones son contextos importantes para contra­rrestar este aburrimiento y ayudar a los adolescentes a de­sarrollar más su iniciativa.

Hasta este punto, hemos analizado muchas ideas so­bre los adolescentes de hoy en día. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacio­nados con este tema.

PARA TU REVISIÓN

Objetivo de aprendizaje 3 Evaluar a los adolescentes de hoy en día.

  • Los adolescentes son un grupo heterogéneo. Aunque la gran mayoría de ellos reali za eficazmente la Iransk ion de la infancia a la etapa adulta, un porcentaje nada des preciable no lo consigue y no tiene el apoyo ni las oportunidades adecuadas. Pode mos caracterizar a los adolescentes de muchas formas distintas, dependiendo del grupo particular de adolescentes que describamos.
  • Los contextos, los ambientes donde tiene lugar el desarrollo, desempeñan un papel importante en el desarrollo adolescente. Estos contextos incluyen las familias, los compañeros, los centros de enseñanza y la cultura.
  • La política social incluye el conjunto de decisiones adoptadas por un gobierno para influir sobre el bienestar de los ciudadanos. La política social relacionada con los adolescentes de muchos países industrializados debería revisarse para mejorar los ser vicios destinados a los jóvenes.
  • Algunos expertos consideran que los adolescentes son un grupo de edad que ha sido desatendido por los gobiernos y que hemos llegado a una situación de injusticia ge neracional, en la que un porcentaje desproporcionadamente elevado del apoyo gu bernamental va dirigido a las personas mayores.

Hasta este punto del capítulo hemos explorado la for­ma en que se ha percibido la adolescencia a lo largo de la historia y los adolescentes de hoy en día. A continua­ción, estudiaremos la naturaleza del desarrollo.

LA NATURALEZA DEL DESARROLLO

En cierto modo, cada uno de nosotros nos desarrollamos como cualquier individuo, como algunos individuos, y como ningún otro individuo. La mayor parte del tiempo centramos nuestra atención en nuestra exclusividad indivi­dual, pero los investigadores que estudian el desarrollo se interesan tanto por nuestras características únicas como por las que compartimos con otros individuos. Como se-res humanos, todos y cada uno de nosotros recorremos un trayecto común. Cada uno de nosotros —Leonardo Da Vinci, Juana de Arco, George Washington, Martin Luther King, usted y yo— empezamos a andar aproximadamente cuando teníamos un año, hablamos a los dos años, nos im­plicamos en juegos simbólicos durante la primera infancia y adquirimos mayor independencia durante la juventud. ¿A qué nos referimos cuando hablamos sobre el desa­rrollo de un individuo? El desarrollo es el patrón de cam­bios que se inicia con la concepción y continúa a lo largo de todo el ciclo vital. La mayor parte del desarrollo im­plica crecimiento, pero también decadencia (como en la muerte y el envejecimiento). Se trata de un patrón com­plejo porque es el producto de varios procesos.

Procesos y períodos

El desarrollo adolescente está determinado por procesos biológicos, cognitivos y socioemocionales. El desarrollo se suele describir por períodos.

Procesos biológicos, cogn itivos y socioemocionales

Los procesos biológicos implican cambios físicos en el cuerpo de un individuo. Los genes heredados de los pa­dres, el desarrollo del cerebro, el aumento de peso y de estatura, las habilidades motoras y los cambios hormo­nales de la pubertad, todos ellos reflejan el papel que de­sempeñan los procesos biológicos en el desarrollo ado­lescente. Los procesos biológicos y el desarrollo físico se exponen extensamente en el Capítulo 3.

Los procesos cognitivos implican cambios en el pen­samiento y la inteligencia de un individuo. Memorizar un poema, resolver un problema de matemáticas e imagi­narse cómo sería convertirse en una estrella de cine re­flejan el papel que desempeñan los procesos cognitivos en el desarrollo adolescente. En los Capítulos 4 y 5 ana­lizaremos detalladamente los procesos cognitivos.

Los procesos socioemocionales implican cambios en las relaciones de un individuo con otras personas, las emociones, la personalidad y el papel que desempeñan los contextos sociales en el desarrollo. Contestar a los pa­dres, agredir a otro adolescente, el desarrollo de la aser­tividad, la alegría de los adolescentes en una fiesta del instituto y la orientación de los roles sexuales de la so­ciedad, todos ellos reflejan el papel que desempeñan los procesos socioemocionales en el desarrollo adolescente. La tercera y la cuarta parte de este libro se centran en este tipo de procesos.

Los procesos biológicos, cognitivos y socioemocio­nales están entrelazados de forma compleja. Los proce­sos socioemocionales moldean los procesos cognitivos, los procesos cognitivos estimulan o restringen los proce­sos socioemocionales, y los procesos biológicos influyen sobre los procesos cognitivos y socioemocionales. Aun-

que los distintos tipos de procesos implicados en el de­sarrollo adolescente se comentan en distintas partes del li­bro, no hemos de olvidar que estamos estudiando el de­sarrollo de un ser humano unitario que posee una sola mente y un solo cuerpo interdependientes (véase la figu­ra 1.1).

Períodos evolutivos

El desarrollo se suele describir por períodos. Seguida-mente expondremos los períodos evolutivos en que se di­viden la infancia, la adolescencia y la edad adulta. Se fa­cilitan intervalos de edad aproximados de cada período para proporcionar una idea general de cuándo empieza y cuándo acaba cada uno.

Infancia. La infancia comprende el período prenatal, la primera infancia, la etapa preescolar y la etapa escolar.

El período prenatal es el intervalo de tiempo com­prendido entre la concepción y el nacimiento. Es un pe­ríodo de gran crecimiento, ya que se pasa de una sola cé­lula a un organismo completo dotado de cerebro y capacidades conductuales, aproximadamente en 9 meses.

La primera infancia es el período evolutivo que se extiende entre el nacimiento y los 18 o 24 meses. Es una etapa de extrema dependencia con respecto a los adultos. Muchas capacidades y actividades psicológicas —por ejemplo, el lenguaje, el pensamiento simbólico, la coor‑

FIGURA 1.1

Procesos biológicos, cognitivos y socioemocionales.

Los cambios que se producen en el desarrollo son el resultado de procesos biológicos, cognitivos y socioemocionales. Estos procesos están entrelazados entre sí conforme el adolescente se va desarro­llando.

dinación sensoriomotora, el aprendizaje social y las rela­ciones entre padres e hijos— se empiezan a desarrollar en este período.

La etapa preescolar es el período evolutivo que se extiende desde el final de la lactancia hasta los 5 o 6 años: a veces se denomina primera infancia. Durante este período los niños aprenden a ser más autosuficientes y a cuidar más de sí mismos, adquieren las habilidades ne­cesarias para ir al colegio (seguir instrucciones, identifi­car letras), y pasan muchas horas jugando con otros ni­ños de sus edad. El primer curso de primaria suele marcar el final de este período.

La etapa escolar es el período evolutivo que se ex-tiende aproximadamente desde los 6 años hasta los 10 u 11 años; en algunos países denominada de la educación primaria. Los niños dominan las habilidades básicas de lectura, la escritura y la aritmética y son expuestos for­malmente al mundo y a la cultura. En este período, la mo­tivación de logro se convierte en el tema más central del universo infantil y aumenta el autocontrol.

Adolescencia. El principal foco de interés de este libro es el desarrollo de los adolescentes. Sin embargo, como sugiere nuestro calendario, cuando un individuo llega a la adolescencia, ya se ha producido en él un desarrollo con­siderable y ha acumulado muchas experiencias.

Ningún adolescente llega a la adolescencia como una tabula rasa, sólo con un anteproyecto genético que de-terminará sus pensamientos, sentimientos y comporta­mientos. Contrariamente, la combinación de un antepro­yecto genético, las experiencias acumuladas durante la infancia y las experiencias adolescentes son las que de-terminan el curso del desarrollo adolescente. Por eso es importante tener en cuenta esta continuidad del desarro­llo entre la infancia y la adolescencia. En breve, profun­dizaremos más en la cuestión de la continuidad y la dis­continuidad en el desarrollo.

Una definición de adolescencia requiere la conside­ración de la edad y también de las influencias sociohis­tóricas. Recuérdese la construcción social de la adoles­cencia. Teniendo en cuenta estas limitaciones, podemos definir la adolescencia como el período evolutivo de transición entre la infancia y la etapa adulta; que impli­ca cambios biológicos, cognitivos y socioemocionales. A pesar de que las circunstancias culturales e históricas li­mitan nuestra capacidad de establecer intervalos de edad con exactitud, en la mayoría de las culturas actuales la adolescencia se inicia aproximadamente entre los 10 y los 13 años y finaliza entre los 18 y los 22 en la mayoría de los individuos. Los cambios biológicos, cognitivos y so­cioemocionales de la adolescencia van desde el desarro­llo de las funciones sexuales hasta el pensamiento abs­tracto y la conquista de la independencia.

Cada vez más los especialistas en desarrollo distin­guen entre la adolescencia temprana y la adolescencia tardía. La adolescencia temprana corresponde grosso modo con los años de enseñanza secundaria obligatoria

e incluye la mayoría de cambios asociados a la puber­tad. La adolescencia tardía se refiere aproximadamente a la segunda mitad de la segunda década de la vida. Los intereses profesionales, las citas románticas y la explo­ración de la identidad suelen predominar más en la ado­lescencia tardía que en la temprana. Los investigadores que estudian la adolescencia cada vez especifican más si sus resultados son generalizables a toda la adolescencia o son específicos de la adolescencia temprana o la tardía.

La antigua visión de la adolescencia postulaba que era un período de transición singular y uniforme que finali­zaba con la entrada en el mundo adulto. Sin embargo, los enfoques actuales sobre el estudio de la adolescencia exa­minan los precursores y los resultados de diversas transi­ciones, la constelación de acontecimientos que define el período de transisición, o la distribución temporal o la secuencia de acontecimientos que tiene lugar durante este período de transición (Graber, Brooks-Gunn y Peterson, 1996; Lerner et al., 1996; Sarigiani y Petersen, 2000). Por ejemplo, la pubertad y el inicio de la etapa de la educa­ción secundaria se suelen estudiar como transiciones fun­damentales que señalan la entrada en la adolescencia, y completar los estudios o conseguir el primer trabajo a tiempo completo se evalúan como acontecimientos tran­sicionales que determinan la salida de la adolescencia y la entrada en la etapa adulta.

Hoy en día, los especialistas en desarrollo no consi­deran que el cambio acabe con la adolescencia (Baltes, 2000; Baltes, Lindenberg y Staudinger, 1998; Lerner, 1998; Santrock, 2002). Recordemos que el desarrollo se

Imagine cómo habría sido su desarrollo como adolescente en otros contextos culturales

Intente imaginar cómo habría sido su desarrollo adoles­cente en una cultura que le ofreciera muy pocas opcio­nes en comparación con el mundo occidental —por ejemplo, la China comunista durante la Revolución Cul­tural—. En la China rural los jóvenes no podían elegir profesión ni pareja. Tampoco se les permitía emigrar a la ciudad. Imaginémonos también otro contexto cultural, en esta ocasión en los Estados Unidos. Algunas áreas de las ciudades del interior pueden ser contextos adecuados para educar a los jóvenes, pero otras no lo son tanto. ¿Cómo habría sido su adolescencia si hubiera crecido en un área de una ciudad del interior donde la mayoría de los servicios se habían trasladado a otros lugares, los cen­tros de enseñanza eran de baja calidad, la pobreza extre­ma y el crimen generalizado? Lamentablemente, algunos de los lectores de este libro habrán crecido es esas cir­cunstancias.

define como un proceso que dura toda la vida. La ado­lescencia forma parte del ciclo vital y, como tal, no debe considerarse como un período de desarrollo aislado. Aun-que es cierto que la adolescencia posee algunas caracte­rísticas únicas, lo que ocurre durante la adolescencia está interconectado con el desarrollo y las experiencias de la infancia y de la etapa adulta. En el Cuadro 1.1, se repre­sentan los períodos evolutivos del ciclo vital humano y sus intervalos de edad aproximados.

Desarrollo adulto. Al igual que la infancia y la adoles­cencia, la etapa adulta no es un período de desarrollo ho­mogéneo. Los especialistas en desarrollo suelen distin­guir entre tres subperíodos de desarrollo adulto: adultez inicial, adultez media y adultez tardía. La adultez tem­prana suele iniciarse afínales de la segunda década de la vida o principios de la tercera y se prolonga durante la cuarta década. Es un período de establecimiento de la independencia personal y económica. El desarrollo de

una carrera profesional se convierte en un tema más cen­tral que en la adolescencia.

Nuestra exposición de los períodos evolutivos del ci­clo vital humano continúa con la adultez media, el pe­ríodo evolutivo que se inicia aproximadamente entre los 35 y los 45 años de edad y finaliza aproximadamente en­tre los 55 y los 65.

Este período es especialmente importante en la vida de los adolescentes porque sus padres o están a punto de entrar en él o ya lo han iniciado. La adultez media es un período en que crece el interés por transmitir valores a la próxima generación, aumenta la preocupación por el pro­pio cuerpo y se reflexiona más sobre el sentido de la vida. En el Capítulo 5 analizaremos cómo la maduración tanto de los adolescentes como de sus padres contribuye a una mayor comprensión de las relaciones entre padres y ado­lescentes.

Por último, el ritmo y el significado del ciclo vital hu­mano finaliza con la adultez tardía, el período evolutivo que se inicia entre los 60 y 70 años de edad y finaliza con la muerte. Es un período de adaptación a la pérdida de fuerza y salud, la jubilación y la reducción de los ingre­sos económicos. Revisar la propia vida y adaptarse a los roles sociales cambiantes también caracterizan a la adul­tez tardía, así como la reducción de las responsabilida­des, la mayor libertad y el hecho de convertirse en abuelo.

Transiciones evolutivas

Las transiciones evolutivas suelen ser coyunturas impor­tantes en la vida de una persona. Estas transiciones inclu­yen dejar de ser un feto para convertirse en un bebé, dejar de ser un bebé para convertirse en un niño pequeño y de­jar de ser un niño pequeño para convertirse en un niño en edad escolar. Desde el foco de atención de este libro, dos transiciones importantes en la vida de una persona son la comprendida entre de la infancia y la adolescencia y la comprendida entre la adolescencia y la etapa adulta. Seguidamente exploraremos estas transiciones.

De la infancia a la adolescencia

La transición de la infancia a la adolescencia implica una serie de cambios biológicos, cognitivos y socioemocio­nales. Entre los cambios biológicos, podemos señalar la pubertad con su estirón, los cambios hormonales y la ma­duración sexual. Además, durante la adolescencia tem­prana se producen una serie de cambios en el cerebro que permiten pensar de forma más compleja. También en este período se producen cambios en las pautas de sueño, y los adolescentes prefieren acostarse y levantarse más tarde que los niños.

Entre los cambios cognitivos que se asocian a esta transición cabe mencionar el incremento del pensamien­to abstracto, idealista y lógico. Asimismo, cuando los ni­ños se convierten en adolescentes empiezan a pensar de

una forma más egocéntrica, es decir, se sienten los prota­gonistas de la escena, únicos e invulnerables. También ad-quieren mayores responsabilidades en la toma de deci­siones que durante la infancia.

Entre los cambios socioemocionales que acompañan a esta transición cabe mencionar un mayor deseo de in-dependencia, el incremento de los conflictos con los pa­dres y una mayor motivación por pasar tiempo con otros chicos y chicas de la misma edad. Las conversaciones con los amigos se vuelven más íntimas y se caracterizan por una mayor implicación personal. La entrada en la adoles­cencia se suele asociar a la asistencia a centros de ense­ñanza más grandes e impersonales. El rendimiento escolar se convierte en algo más serio y aumentan los problemas académicos. Los cambios en la maduración sexual se aso­cian a un mayor interés por las citas y las relaciones de pareja. Los adolescentes también presentan más cambios anímicos que los niños.

Como acabamos de ver, la transición de la infancia a la adolescencia es compleja y multidimensional, impli­cando cambios en muchos aspectos distintos de la vida del individuo.

Para completar eficazmente esta transición se requie­re capacidad de adaptación y el apoyo atento y sensible de los padres.

De la adolescencia a la etapa adulta

Otra transición importante es la que tiene lugar cuando un individuo deja de ser un adolescente para convertirse en un adulto (Gutman, 2002; Jozefowicz, 2002; Raymore, Baber y Eccles, 2001). Se ha dicho que la adolescencia empieza con la biología y acaba con la cultura. Esto sig­nifica que el marcador de la transición de la infancia a la adolescencia es la maduración asociada a la pubertad, mientras que el marcador de la transición de la adoles­cencia a la etapa adulta está determinado por estándares y experiencias culturales. De todos modos, como acaba­mos de ver, la transición de la infancia a la adolescencia no implica sólo cambios biológicos, sino también cam­bios cognitivos y socioemocionales.

¿Se entra abruptamente en la etapa adulta? Es poco probable. El sociólogo Kenneth Kenniston (1970) propu­so que entre la adolescencia y la adultez tiene lugar una transición que puede durar de dos a ocho años o incluso más tiempo. Juventud es el término que utiliza Kennis­ton para referirse al período de transición comprendido entre la adolescencia y la etapa adulta, que es un perío­do de inestabilidad económica y personal. Ante un mun­do laboral complejo que exige una preparación profesio­nal altamente especializada, muchas personas invierten un período de tiempo extenso en asistir a escuelas técni­cas superiores, escuelas universitarias y facultades. Du­rante este período de transición sus ingresos suelen ser bajos y esporádicos. Pueden cambiar frecuentemente de residencia, posponiendo a menudo el matrimonio y la for­mación de una familia.

¿Qué es lo que marca el final de la adolescencia y el inicio de la etapa adulta?

Recientemente, la transición entre la adolescencia y la etapa adulta se ha denominado adultez emergente (Arnett, 2000). El intervalo de edad aproximado de esta etapa de transición está comprendido entre los 18 y los 25 años. La adultez emergente se caracteriza por la experimenta­ción y la exploración. En este punto del desarrollo, mu­chas personas todavía están decidiendo qué trayectoria profesional quieren seguir, cómo quieren construir su identidad y qué estilo de vida quieren adoptar (por ejem­plo, soltero, vivir en pareja, casado).

Es difícil determinar cuándo una persona se convierte en adulto. El marcador más ampliamente reconocido de la entrada en la etapa adulta es la consecución de un puesto de trabajo a tiempo completo. Esto suele ocurrir cuando se completan los estudios —el bachillerato en al­gunos casos, la formación profesional técnica o superior en otros, y la formación universitaria superior o de grado medio en otros (Graber y Brooks-Gunn, en prensa). De todos modos, los criterios para determinar cuándo una persona deja atrás la adolescencia y entra en el mundo de los adultos distan mucho de estar claros. La independen­cia económica se suele considerar un marcador del esta-tus adulto, pero desarrollar esta independencia suele ser un proceso largo y dificultoso. Cada vez hay más licen­ciados que viven con sus padres mientras intentan inde‑

pendizarse económicamente. Aproximadamente el 40 por 100 de las personas que se encuentran a finales de la se­gunda década de su vida o a principios de la tercera vuel­ven a vivir con sus padres por lo menos en una ocasión (Goldscheider y Goldscheider, 1999).

La asunción de responsabilidades y la toma indepen­diente de decisiones son otros marcadores de la adultez. De hecho, en un estudio los adolescentes citaron estos dos aspectos como los que marcan la entrada en la etapa adulta (Scherr y Unger, 1994). En otra investigación, más del 70 por 100 de los estudiantes universitarios consultados afirmaron que ser un adulto significa asumir la responsa­bilidad de las consecuencias de las propias acciones, de­cidir en base a las propias creencias y valores y establecer una relación de igual a igual con los padres (Arnett, 1995).

¿Existe una edad específica a partir de la cual pode­mos afirmar que un individuo se convierte en adulto? En un estudio, personas de 21 años dijeron que habían al­canzado el estatus adulto cuando tenían entre 18 y 19 años (Scheer, 1996). En este estudio, los sujetos consul­tados mencionaron tanto factores de estatus social (in­gresos económicos y estudios) como factores cognitivos (ser responsable y tomar decisiones independientes) como marcadores del inicio de la etapa adulta.

No hay ninguna duda de que hacerse adulto significa mucho más que alcanzar una determinada edad.

Resumiendo, la cuestión es que en algún punto com­prendido entre finales de la segunda década y principios de la tercera el ser humano entra en la etapa adulta. Al ha­cerse adulto, asume la responsabilidad de su propia vida, desarrolla la capacidad de tomar decisiones independien­tes y obtiene la independencia económica (Arnett, 2000).

Lo que hemos expuesto hasta ahora sobre los deter­minantes del estatus adulto es aplicable mayoritariamen­te a las personas que viven en países industrializados y especialmente a los norteamericanos. ¿Coinciden los cri­terios de la adultez en los países en vías de desarrollo con los de los países industrializados? En los países en vías de desarrollo, el matrimonio suele ser un marcador más significativo de la entrada en la etapa adulta y suele ocu­rrir mucho antes (Arnett, 2000; Davis y Davis, 1989).

Hasta este punto, nuestra exposición sobre la natura­leza del desarrollo se ha centrado en los procesos y pe­ríodos evolutivos, así como en las transiciones evolutivas. A continuación, analizaremos algunas cuestiones impor­tantes sobre el desarrollo.

Cuestiones sobre el desarrollo

En el estudio del desarrollo adolescente se plantean di-versas cuestiones. Entre las principales, se incluyen las si­guientes: ¿el desarrollo depende más de la naturaleza (he­rencia) o de la crianza (ambiente)? ¿El desarrollo es un proceso gradual y continuo o más bien un proceso dis­continuo y por etapas? ¿El desarrollo depende más de las experiencias tempranas o de las tardías?

La importancia de plantearse
preguntas —explorar nuestro
propio desarrollo como adolescentes

El hecho de plantearse preguntas refleja nuestra curiosi­dad. Los niños —especialmente los niños pequeños— se caracterizan por su marcada tendencia a hacer preguntas. Cuando mi nieta tenía 4 años, una de sus preguntas fa­voritas era «¿por qué?». Por muy fuerte que sea nuestra tendencia a formular preguntas en las primeras etapas de la vida, muchas personas se plantean muchas menos pe­guntas cuando se hacen adultas.

El hecho de hacer y hacernos preguntas puede ayu­darnos a pensar críticamente sobre el desarrollo adoles­cente, incluyendo nuestro propio desarrollo como ado­lescentes. Conforme vaya avanzando en la lectura de este libro, puede ser un sano ejercicio que se vaya formulan-do preguntas sobre cómo experimentó determinados as­pectos del desarrollo. Por ejemplo, considere las expe­riencias que tuvo en el seno de su familia conforme iba madurando. Entre las preguntas que se puede hacer a sí mismo se pueden incluir: «¿cómo me educaron mis pa­dres? ¿En qué medida la forma en que me educaron in-fluyó en cómo soy ahora? ¿Cómo repercutió sobre mi de­sarrollo mi relación con mis hermanos o hermanas?». Plantéese también preguntas sobre sus experiencias es-colares y sus relaciones con sus compañeros de clase. «¿Tenía muchos amigos íntimos?¿Cuánto tiempo pasé con otros chicos de mi edad en distintos momentos de la infancia y la adolescencia en comparación con el tiempo que pasé con mis padres? ¿Cómo fueron los centros edu­cativos a los qué asistí? ¿Tuve buenos profesores? ¿Cómo repercutieron los centros de enseñanza y los profesores sobre mi orientación hacia el logro actual?»

Sea curioso. Formúlese preguntas. Pregunte a sus amigos o compañeros de clase sobre sus experiencias du­rante la adolescencia y compárelas con las suyas.

Naturaleza versus crianza

La cuestión naturaleza-crianza se refiere al debate sobre si el desarrollo está influido prioritariamente por la natura­leza o por la crianza. Por naturaleza entendemos la heren­cia biológica del organismo y por crianza las experiencias ambientales. Los defensores de la «naturaleza» sostienen que la influencia más importante sobre el desarrollo es la herencia biológica. Los defensores de la «crianza» sostie­nen que las experiencias ambientales son el influjo más importante.

Según los partidarios de la «naturaleza», del mismo modo que un girasol crece de una forma ordenada —a me-nos que se le exponga a un entorno hostil— el ser huma­no también crece en una determinada dirección. El abani­co de ambientes puede ser muy amplio, pero los partidarios

de este enfoque sostienen que el anteproyecto genético produce una pauta de crecimiento y desarrollo común. To­dos andamos antes de hablar, decimos una palabra antes que dos, crecemos muy deprisa durante la primera infan­cia y más lentamente durante la etapa escolar, sufrimos el asalto de las hormonas en la pubertad, alcanzamos la ple­nitud física a finales de la adolescencia y principios de la etapa adulta, y después iniciamos el declive físico. Los defensores de la naturaleza reconocen que los ambientes extremos —físicamente pobres u hostiles— pueden com­prometer el desarrollo, pero consideran que las tendencias básicas del crecimiento están genéticamente determinadas.

Contrariamente, otros psicólogos enfatizan la impor­tancia de las experiencias ambientales en el desarrollo. Estas experiencias engloban desde el ambiente biológico del individuo —nutrición, atención médica, fármacos y accidentes— hasta el ambiente social —familia, compa­ñeros, vecindario, medios de comunicación y cultura.

Algunos especialistas en desarrollo adolescente consi­deran que históricamente se ha puesto demasiado énfasis en los cambios biológicos asociados a la pubertad como determinantes del desarrollo psicológico adolescente (Montemayor y Flannery, 1991). Reconocen que estos cambios biológicos son una importante dimensión de la transición de la infancia a la adolescencia que está pre­sente en todas las especies de primates y en todas las cul­turas del mundo. Sin embargo, creen que los contextos so­ciales (crianza) también desempeñan un papel importante en el desarrollo psicológico, un papel que hasta hace poco no había recibido la atención que merece.

Continuidad y discontinuidad

Detengámonos un momento para pensar en nuestro desa­rrollo. Para convertirnos en la persona que somos ¿creci­mos de forma gradual, como el crecimiento progresivo y acumulativo de una bellota que se acaba convirtiendo en un roble gigantesco?, ¿o experimentamos cambios claros y repentinos en el crecimiento, similares a la metamorfo­sis de un gusano que se convierte en mariposa? General-mente, los psicólogos del desarrollo que enfatizan en el papel de la experiencia describen el desarrollo como un proceso gradual y continuo; los que enfatizan en la im­portancia de la naturaleza lo describen como una secuen­cia de etapas claramente diferenciadas.

La cuestión continuidad-discontinuidad se centra en la medida en que el desarrollo implica cambios gra­duales y acumulativos (continuidad) o etapas claramente diferenciadas (discontinuidad). Según la visión conti­nuista, la primera palabra de un bebé, aunque aparente-mente sea un acontecimiento abrupto y discontinuo, de hecho, es el resultado de semanas y meses de crecimien­to y práctica. La pubertad, aunque también parezca algo repentino, en el fondo es un proceso gradual que se pro­longa durante varios años.

Según la visión no continuista del desarrollo, cada persona pasa por una secuencia de etapas en las que el

cambio es cualitativo, en vez de cuantitativo. Conforme un roble va creciendo desde una semilla hasta convertirse en un árbol gigantesco, se va haciendo más roble —su desarrollo es continuo—. Pero, cuando un gusano se transforma en mariposa, no se vuelve más gusano; se con-vierte en un tipo distinto de organismo —su desarrollo es discontinuo—. Por ejemplo, hay un punto a partir del cual un niño pasa de ser incapaz de pensar de forma abstracta sobre el mundo a ser capaz de hacerlo. Se trata de un cambio cualitativo o discontinuo en el desarrollo, no de uno cuantitativo o continuo.

Experiencias tempranas y tardías

Otro debate importante sobre el desarrollo es la cuestión experiencias tempranas-tardías, que se centra en la me­dida en que las experiencias tempranas (sobre todo las de las primeras etapas de la infancia) o las tardías son los principales determinantes del desarrollo. Es decir, si un lactante o un niño pequeño experimenta circunstancias negativas y estresantes, ¿podrá superar esas experiencias si tiene experiencias posteriores más positivas durante la adolescencia? ¿O son las experiencias tempranas tan crí­ticas, posiblemente porque se trata de las primeras expe­riencias prototípicas de un individuo, que no se pueden contrarrestar con un ambiente posterior más rico durante la infancia y la adolescencia?

La cuestión experiencias tempranas-tardías tiene una larga historia y sigue debatiéndose acaloradamente entre los especialistas del desarrollo. Algunos consideran que, si un bebé no recibe consuelo y cuidados afectuosos du­rante aproximadamente el primer año de vida, su desa­rrollo nunca será óptimo (Bowlby, 1989; Main, 2000; Sroufe, 1996). Platón estaba convencido de que los bebés que se mecían más frecuentemente se acababan convir­tiendo en mejores atletas. Los sacerdotes decimonónicos de Nueva Inglaterra decían a los padres en los sermones dominicales que la forma en que trataran a sus bebés de-terminaría el futuro carácter de sus hijos. El énfasis en la importancia de las experiencias tempranas descansa sobre la creencia de que cada vida es una trayectoria sin solu­ción de continuidad en la cual las cualidades psicológi­cas se pueden rastrear hasta sus orígenes.

La doctrina que enfatiza la importancia de las expe­riencias tempranas contrasta con la que enfatiza la de las experiencias tardías, la cual, en vez de postular la conse­cución de una permanencia estatutaria después de un cambio durante la primera infancia, sostiene que nuestro desarrollo continúa, como el flujo y el reflujo de un río. Los defensores de esta perspectiva argumentan que los ni­ños y los adolescentes son maleables a lo largo del desa­rrollo y que una atención tardía sensible y adecuada es tan importante como una atención temprana de las mismas características. Algunos especialistas en desarrollo cuyo interés es todo el ciclo vital, en vez de centrarse exclusi­vamente en el desarrollo infantil, consideran que se ha prestado una atención insuficiente al papel que desempe‑

ñan las experiencias tardías en el desarrollo (Baltes, 1989, 2000). Estos autores aceptan que las experiencias tem­pranas son importantes en el desarrollo, aunque no más que las experiencias tardías. Jerome Kagan (1992) señala que incluso los niños que presentan un temperamento inhibido por motivos hereditarios poseen la capacidad de cambiar su comportamiento. Kagan constató que casi un tercio de un grupo de niños que tenían temperamento in­hibido a los dos años de edad no solían mostrarse tími­dos ni miedosos cuando cumplieron 4 años (Kagan, Snid­mar y Arcus, 1995).

En las culturas occidentales, muchas personas, espe­cialmente las que compartían la creencia freudiana de que las experiencias fundamentales en el desarrollo de una persona son las relaciones que mantiene con sus padres durante los -primeros cinco años de vida, han tendido a defender la idea de que las experiencias tempranas son más importantes que las tardías (Chan, 1963). Sin embar­go, la mayoría de la gente del resto del mundo no com­parte esta creencia.

Por ejemplo, los habitantes de muchos países asiáti­cos creen que las experiencias que ocurren después de los 6 o 7 años de edad son más importantes en el desarrollo que las experiencias tempranas. Esta asunción emana de la creencia milenaria que impera, desde hace mucho tiem­po en las culturas orientales, de que las habilidades de ra­zonamiento de los niños se empiezan a desarrollar de for­ma importante durante la etapa escolar.

Evaluar las cuestiones sobre el desarrollo

Al considerar detenidamente las tres cuestiones funda-mentales sobre el desarrollo —naturaleza versus crianza, continuidad versus discontinuidad, y experiencias tem­pranas versus experiencias tardías— es importante saber que la mayoría de los expertos en desarrollo reconocen que no es sensato adoptar una posición extrema. El desa­rrollo no es todo naturaleza ni todo crianza, no es todo continuidad ni todo discontinuidad, ni todo experiencias tempranas o experiencias tardías. La naturaleza y la crian­za, la continuidad y la discontinuidad, y las experiencias tempranas y tardías, todo ello afecta al desarrollo a lo lar­go del ciclo vital. Por ejemplo, en la cuestión naturaleza-crianza, la clave del desarrollo está en la interacción en­tre ambas en vez del efecto aislado de cada una de ellas (Loehlin, 1995, 2000). El desarrollo cognitivo de un in­dividuo es el resultado de la interacción entre su heren­cia y su ambiente, no de la herencia o del ambiente ex­clusivamente. En el Capítulo 3 profundizaremos más en el papel de la interacción entre herencia y ambiente.

Consideremos por ejemplo, el comportamiento de los adolescentes y de las adolescentes (Feldman y Eliot, 1990). Los factores hereditarios influirán sobre las dife­rencias entre chicos y chicas en lo que se refiere al peso, la estatura y la edad dé inicio de la pubertad. Como pro-medio, las chicas son más bajas y pesan menos que los chicos y entran antes en la pubertad. Sin embargo, algu-

ñas diferencias entre sexos que antiguamente parecían es­tar claramente establecidas se están empezando a cues­tionar, lo que sugiere que la crianza también desempeña un papel importante. Por ejemplo, las mujeres de hoy en día eligen carreras de matemáticas y ciencias en mucha mayor medida y buscan la autonomía con mucha más de-terminación que en el pasado. Lamentablemente, las ado­lescentes actuales también consumen muchas más drogas y tabaco que en épocas anteriores. Las modificaciones que están experimentando las diferencias y similitudes entre géneros confieren mayor credibilidad a la idea de que las explicaciones simplistas basadas solamente en factores biológicos o ambientales son inadecuadas.

A pesar de que la mayoría de los especialistas en de­sarrollo no adoptan posturas extremas en las cuestiones sobre el desarrollo que acabamos de exponer, este con­senso no implica que no haya debates acalorados sobre en qué medida el desarrollo está determinado por cada uno de los factores mencionados. Siguiendo con el ejemplo de

las diferencias entre géneros, ¿las chicas suelen rendir menos en matemáticas a causa de su naturaleza «femeni­na» o debido al sesgo masculino de la sociedad? Consi­deremos también aquellos adolescentes que tuvieron una infancia caracterizada por la pobreza, la falta de atención paterna y una escolarización deficiente. ¿El hecho de que tengan experiencias enriquecedoras durante la adolescen­cia les permitirá superar los déficits que tuvieron durante las primeras etapas del desarrollo? Las respuestas que los expertos en desarrollo dan a este tipo de preguntas refle­jan sus puntos de vista sobre las cuestiones naturaleza-crianza, continuidad-discontinuidad y experiencias tem­pranas-tardías. Las respuestas también influyen sobre la política social relacionada con los adolescentes y sobre nuestra vida a lo largo del ciclo vital.

Hasta este punto, hemos analizado muchas ideas so­bre la naturaleza del desarrollo. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacio­nados con este tema.

Anuncios
  1. Deja un comentario

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s

  • Tarda en llegar, y al final, al final, hay recompensa... en la zona de promesas.

    Gustavo Cerati


  • Seguime en Twitter
  • ¡El cedro no tolera la maceta!

    Hölderlin


  • Se multiplicaron unos pequeños grupúsculoss restauracionistas; yo los llamo fundamentalistas. Como usted dijo, en este cúmulo de incertezas les dicen a los jóvenes: “Hacé asi y asá”. Entonces un pibe o una chica de diecisiete o dieciocho años se entusiasman, le meten para adelante en directivas de rigidez y, en verdad, les hipotecan la vida y a los treinta explotan. Porque no los prepararon para superar las mil y una crisis de la vida, incluso los mil y uno fallos que uno tiene, las mil y una injusticias que uno comete. No tienen elementos para conocer o entender lo que es la misericordia de Dios, por ejemplo. Ese tipo de religiosidad, bien rígida, se disfraza con doctrinas que pretenden dar justificaciones, pero en realidad privan de la libertad y no dejan crecer a la gente. En gran parte terminan en la doble vida.

    Cardenal Bergoglio (ahora Francisco)


  • Lo que eres habla tan fuerte, que no se te escucha lo que dices.

    R.W. Emerson


  • No es la presencia o ausencia de angustia, su calidad o incluso su cantidad lo que permite predecir la enfermedad o el equilibrio psíquico ulterior. Lo único significativo al respecto es la capacidad del Yo para dominar la angustia

    Ana Freud


  • Toda estructura narcisista necesita de alguien a quien frustrar.

    Berenstein


  • Los hombres inteligentes quieren aprender; los demás, enseñar.

    Antón Chéjov


  • Yo no soy un cristiano: Uds. tampoco. Pero yo sé lo que es el ser cristiano y Uds. no. Yo sé que no soy cristiano; Uds. no lo saben y se creen cristianos; y enseñan un cristianismo mitológico.

    S. Kierkegaard


  • Y del mismo modo que de cien cabezas huecas no se hace un sabio, de cien cobardes no surge nunca una decisión heroica.

    Adolf Hitler


  • Conozca todas las teorías. Domine todas las técnicas, pero al tocar un alma humana sea apenas, otra alma humana

    Carl G. Jung


  • Mira, no tengo tiempo para tales estudios (una leyenda local griega, cada uno puede remplazarla con algo de su interés objetivo....). Te diré por qué.... Antes debo conocerme a mí mismo, como dice la inscripción de Defos, y veo claramente el ridículo que significaría que yo, que aún carezco de ese conocimiento, me entregara a examinar cosas ajenas a él.

    Sócrates


  • Prefiero morir como un puma que vivir como una gallina.

    Cacique Huazihul


  • si te dibujo sin rostro es por que amo tu interior

    Miguel Mateos


  • Sometimes there's so much beauty in the worId. I feeI Iike I can't take it... and my heart... is just going to... cave in.

    American Beauty


  • Lo que hayas heredado de tus padres, adquiérelo, para poseerlo.

    Goethe


  • Cuando señales al cielo muchos estúpidos mirarán la punta de tu dedo

    Confusio


  • Judas no nos escandaliza. Pero imaginemos que a Judas lo hubieran encubierto los Apóstoles, disimulando sus afanos o la traición, o justificandola con el argumento de que "Dios escribe derecho con líneas torcidas": eso sería escandaloso.

    Ludovicus


  • La clase de filosofía que se elige, depende por tanto de la clase de hombre que se es: pues un sistema filosófico no es un mobiliario muerto que se puede rechazar o aceptar a nuestro antojo, sino que está vivificado por el alma del hombre que lo tiene.

    Johann Gottlieb Fichte


  • Stay hungry, stay foolish.

    Steve Jobs


  • Se puede adorar al verdadero Dios como si fuera un ídolo, y a un ídolo como si fuera el verdadero Dios.

    Sören A. Kierkegaard


  • Cuando se comienza a tener la costumbre de atender a los asuntos, se desprecian todas las teorías, empleándolas, como los geómetras, no para marchar en línea recta, sino para continuar en la misma dirección.

    Napoleón Bonaparte


  • Soy hombre, nada de lo humano me será ajeno

    Terencio


  • No puedo tolerar a las personas honradas a las que uno no puede acercarse sin miedo.

    Dostoievski


  • sólo me encuentro cuando de mí huyo

    Fernando Pessoa


  • Every man dies, not every man really lives

    William Wallace


  • Únicamente debe elegirse el atajo cuando estamos seguros de alcanzar íntegramente la meta [un hombre pleno] que buscamos en ese atajo. Y esta meta [el hombre pleno] no se podría alcanzar si al hombre no se le permitiese pecar [el atajo hacia el hombre pleno: coartar la libertad].

    Tomás de Aquino


  • He sufrido mucho en mi vida por causa de sacerdotes estúpidos, cansados, obnubilados y aun malvados; pero ahora sé lo bastante de mí como para ser consciente de que no debo abandonar la Iglesia (que para mí significaría abandonar la alianza con Nuestro Señor) por ninguno de estos motivos: debería abandonarla porque no creo...

    J.R.R. Tolkien


  • Ora posso amare, ora; Ora posso correre e giocare; Ora volo sopra le parole; Sopra tutte le persone; Sopra quella convinzione; Di avere la verita'..

    Giuseppe Povia


  • La puerta de la felicidad se abre hacia dentro, hay que retirarse un poco para abrirla: si uno la empuja, la cierra cada vez más.

    Sören A. Kierkegaard


  • El que no dice la verdad se hace cómplice de los mentirosos y falsificadores.

    Charles Péguy


  • Pertenezco, sin embargo, a esa especie de hombres que están siempre al margen de aquello a lo que pertenecen, no ven sólo la multitud de la que son, sino también los grandes espacios que hay al lado.

    Fernando Pessoa


  • I am the master of my fate: I am the captain of my soul.

    William Ernest Henley


  • Los discípulos de un maestro sufren mucho más que el mártir.

    Nietzsche


  • Las convicciones son más peligrosos enemigos de la verdad que las mentiras.

    Nietzsche


  • Toda verdad, quienquiera que la diga, proviene del Espíritu Santo.

    San Ambrosio


  • el hombre sano, el hombre pleno y el santo tienen algo en común: ser iconoclastas de sí mismos

    Plagium Ludovicus


  • Sólo hay un vicio, un vicio: vivir de té beodo / y no tocar el vino por no soltar verdades. / Sólo una cosa hay necesaria: TODO. / El resto es vanidad de vanidades.

    G. K. Chesterton


  • Si la Iglesia no practica la honradez, está perdida; Si la Iglesia atropella la persona humana, está perdida; Si la Iglesia suplanta con la Ley, la norma, la rutina, la juridicidad y la "política"... a la Justicia y a la Caridad, está lista.

    Leonardo Castellani


  • ¡Qué tu felicidad no se rinda!

    Chicho (el peque)


  • Si tuviera que predicar un solo sermón, sería contra el orgullo.

    G. K. Chesterton


  • la humildad es el fundamento y la conservación en su ser de todas las demás virtudes

    Tomás de Aquino


  • Dame, Señor, el sentido del humor, para que pueda obtener algo de felicidad en esta vida y compartirla con los demás.

    Tomás Moro


  • con el número Dos nace la pena

    Leopoldo Marechal


  • El ser humano es raro. La certeza empacha, la duda genera anorexia. Sólo la verdad alimenta.

    Ludovicus


  • Web Analytics Clicky
  • RSS .

  • RSS .

  • RSS +

A %d blogueros les gusta esto: