Infancia y niñez

CAPÍTULO 8

Infancia y niñez

El niño pequeño vive en un mundo de maravillas y alegría. Una caja vacía le fascina tanto como el rega­lo que contiene. Su madre y su padre son fuente de gran placer en su vida y también de muchos de sus sufrimientos. Cada nuevo día es para él una nueva oportunidad de aprender algo.

Resulta difícil creer que alguna vez todos medi­mos 60 cm y empezamos a caminar. Apenas uno o dos años después, pasábamos días enteros jugando a la casita, a los policías y ladrones, o al doctor. Ya quedó en el olvido la mayor parte de los hechos re­lacionados con nuestra infancia, pero hay algo que hemos de recordar: en esa época cambiamos más rá­pidamente y aprendimos más que en el resto de nues­tra vida.

La psicología evolutiva estudia los cambios que se producen a medida que vamos creciendo y enve­jeciendo. Abarca el ciclo entero de vida, desde la con­cepción hasta la muerte. ¿Qué conoce el recién nacido? ¿Cómo reacciona el niño en los primeros años de vida? ¿Cómo se aprende a caminar y hablar, a pensar y a sentir? ¿De qué manera se desarrolla la personalidad? Éstas son algunas de las preguntas que los psicólogos evolutivos intentan contestar.

En este capítulo describiremos los procesos psí­quicos por los que el ser humano pasa durante la infancia y la niñez. En los siguientes trataremos de la adolescencia, la edad adulta y la vejez.

¿CUÁL ES LA CAUSA DEL DESARROLLO?

Los psicólogos llevan muchos años estudiando los factores que influyen en el desarrollo humano. ¿Por qué un niño destaca en matemáticas y otro en músi­ca? ¿Por qué Alberto comienza a caminar a los once meses y Alejandra a los catorce? ¿Se deben las dife­rencias a la naturaleza, o sea a las características con­génitas? ¿O más bien son resultado del aprendizaje: lo que experimentamos dentro del ambiente? La con­troversia de naturaleza frente al ambiente constituye una cuestión central de la psicología evolutiva.

La mayor parte de los psicólogos contemporáneos coinciden en que ni la naturaleza ni el ambiente de-terminan por sí mismos el desarrollo. Más bien, el in­dividuo es el producto de la interacción entre su herencia biológica y su experiencia en el mundo. Y dicha interacción constituye la clave para entender el desarrollo humano.

En su estudio clásico sobre el desarrollo del acto de caminar de niños criados en un orfanato de Irán, Wayne Dennis (1960) demostró la importancia de la interacción entre naturaleza y crianza. La mayor parte de los niños empiezan a caminar hacia el primer año de edad; en cambio, los huérfanos lo hicieron mucho después de cumplir dos años de edad. Los resultados

de este experimento son de gran interés, porque el investigador no atribuye la tardanza en caminar a la desnutrición ni a ninguna otra causa biológica. Por el contrario, la atribuye a la falta de oportunidad de adoptar una postura de pronación (inclinada hacia abajo) o de sostenerse sobre una almohada ayudado por un adulto cariñoso. Más aún, como a los niños se les obligaba a permanecer acostados de espaldas, no se arrastraban ni gateaban antes de caminar. Por el contrario, se deslizaban por el piso sobre la espalda. Este hallazgo muestra que la secuencia del desarrollo motor se basa, en parte, en el ambiente del niño. No se trata de una progresión universal ni automática.

Los investigadores han descubierto también que, si tanto la naturaleza como el ambiente influyen en el desarrollo, entonces la sincronización de esta inte­racción resulta decisiva. Dicho con otras palabras, hay periodos críticos en los cuales determinados facto‑

res ambientales tienen mayores probabilidades de incidir en el desarrollo. Por ejemplo, en la década de 1950 y en la de 1960 se recetaba un medicamento, la talidomida, a las embarazadas para aliviarles las náu­seas y el insomnio. Sin embargo, cuando muchas de ellas dieron a luz, se descubrió que el medicamento causaba defectos congénitos. En concretó, interrum­pía el crecimiento de brazos y piernas, de modo que los pies y las manos crecían directamente de los cuer­pos de los niños afectados. Investigaciones posterio­res revelaron que la talidomida sólo Ocasionaba defectos congénitos si se ingería entre el día 38 y el día 55 del embarazo, o sea durante el periodo crítico para que la talidomida surtiera su efecto. Si una em­barazada la tomaba transcurrido este lapso, no ponía en peligro a su hijo (Steinberg, Belsky y Meyer, 1991). También se han descrito los periodos críticos entre los animales. Konrad Lorenz, estudioso del com‑

Algunas etapas del desarrollo motor del lactante. Aunque algunos niños llegan a las etapas antes que otros, el orden de ellas es el mismo para todos. Las barras más oscuras muestran los intervalos de edad en el desarrollo durante cada una de las etapas. La barra del extremo izquierdo es la edad en que el 25% ha dominado ya este movimiento; la del extremo derecho es la edad en que el 90% lo domina. El punto donde se unen la parte más oscura y la más clara de la barra es la edad en que la mitad de los niños domina ya el movimiento.

portamiento animal, descubrió que las crías de gan­sos pasaban por un periodo crítico en el cual con-traían el apego por su madre. A este proceso se le llama impronta (impresión). Pocas horas después de salir del cascarón, las crías empiezan a seguir la pri­mer cosa que ven. Cualquiera que sea ese primer objeto, permanecerán a su lado y desde ese momen­to lo tratarán como si fuera su madre. Por supuesto, casi siempre lo primero que ven es su madre; sin em­bargo, Lorenz comprobó que, si él u otro objeto mó­vil (por ejemplo, una caja verde que era arrastrada por el suelo), sustituía a la madre, las crían lo segui­rían. A partir de su experiencia temprana con la ma­dre —o con la madre sustituía— los animales se forman su idea de lo que es un ganso. Si la impronta

Figura 8.2

Konrad Lorenz y las crías de ganso que muestran apego por él

(impronta) en vez de mostrarlo por su madre.

se realiza mediante un ser humano y no mediante la madre, preferirán la compañía del hombre a la de otros gansos y más tarde hasta tratarán de aparearse con seres humanos.

Tradicionalmente se han considerado permanen­tes los cambios psíquicos que se producen durante un periodo crítico. No obstante, algunos psicólogos prefieren designar con la expresión periodo sensi­ble el tiempo específico en que los individuos son más receptivos a ciertas influencias del ambiente. El cambio que se opera durante ese periodo no necesa­riamente tiene que ser permanente. El apego tempra­no de un lactante a su madre o al que lo cuida ocurre durante este periodo. Más adelante nos ocuparemos en este capítulo de las consecuencias del apego.

Finalmente, aunque generalmente se reconoce la existencia de periodos sensibles, el momento de su aparición no es un factor importante en todos los cam­bios evolutivos. Es decir, el hombre tiene la capaci­dad de adquirir varias habilidades prácticamente en cualquier edad. Por ejemplo, aprende a leer casi en cualquier edad después de los cinco años. No obs­tante, la estructura biológica rige las habilidades que pueden aprenderse sin importar la edad. Así, no podemos aprender a volar a ninguna edad. Al ir le-yendo este capítulo, reconocerás muchos conceptos y ejemplos que muestran la interacción entre la natu­raleza y el ambiente en el proceso del desarrollo.

EL COMIENZO DE LA VIDA

El desarrollo se inicia mucho antes que nazca el niño. La embarazada sentirá un fuerte pataleo en su vien­tre durante las últimas etapas de la gravidez; y es común que el feto (niño aún no nacido) se chupe el pulgar, aun cuando nunca ha succionado el seno materno ni un biberón.

El nacimiento impone nuevas y extraordinarias exigencias a la capacidad de adaptación y de super-vivencia del recién nacido. Éste pasa de un ambien­te, donde se encontraba totalmente protegido por líquido al ambiente aéreo en donde se ve bombar­deado por luces, sonidos, impresiones táctiles y tem­peraturas extremas. Los lactantes pueden realizar algunos patrones de movimientos coordinados, lla­mados reflejos, que son desencadenados por el estí­mulo correspondiente. El reflejo de prensión, por

ejemplo, es una respuesta a un estímulo táctil sobre la palma de la mano. El lactante puede además asir un objeto, digamos un dedo, con tanta firmeza que si se le levanta en el aire no caerá. Se cree que este reflejo sea un vestigio de una etapa primitiva de la evolución del hombre, en la cual los recién nacidos tenían que sujetarsea losabrigos de tipo simios de su madre mien­tras ella trepaba los árboles o iba en busca de comida.

También el reflejo de búsqueda es de vital im­portancia. Si a un recién nacido se le toca un área de la boca, moverá la cabeza y la boca hacia la fuente del estímulo táctil. Así, el contacto del pecho de la madre con su mejilla orienta la boca del niño hacia el pezón. La succión que sigue a este contacto es otro de los reflejos más complejos. El niño puede succio­nar, respirar y deglutir la leche dos veces por segun-do, sin equivocarse en esta intrincada maniobra. Esto es al menos tan difícil como aprender a caminar y masticar goma al mismo tiempo.

Además de la prensión y la succión, los recién nacidos observan su cuerpo y el ambiente circundan-te. El tiempo que permanecen despiertos se divide en dos etapas bien diferenciadas llamadas vigilia ac­tiva y alerta serena. En el primer estado, se mueven activamente, pero sin dar la impresión de concentrar-se en nada en particular. En el segundo estado, per­manecen relativamente inmóviles y parecen fijar la vista en los objetos de su alrededor. A lo largo de los primeros meses de vida, estos dos estados de excita­ción poco a poco se funden en uno al que damos el nombre de estado de vigilia.

Cabe preguntarse: ¿cómo perciben el mundo los recién nacidos que yacen en la cama de un cunero?, ¿ven una sala llena de objetos y oyen sonidos especí­ficos?, ¿o bien es su mundo sensorial un caos siem­pre cambiante de formas y ruidos sin sentido, como lo expresó William James, “una enorme confusión lle­na de ruidos”?

Las preguntas anteriores son difíciles de contes­tar. ¿Cómo medimos las capacidades de los recién nacidos si no pueden hablar ni entender las pregun­tas de los psicólogos curiosos? Un método razonable de hacerlo consiste en aprovechar las cosas que los lactantes sí pueden hacer, a saber: succionar, voltear la cabeza, observar los objetos, llorar, sonreír y mos­trar signos de sorpresa o temor. La fuerza de la suc­ción, los patrones de los movimientos oculares y las expresiones de placer y malestar guardan estrecha relación con la forma en que se estimula al niño. Mi‑

diendo estos comportamientos, podremos deducir cómo percibe el mundo. Por ejemplo, los investigado-res pueden mostrarle dos patrones visuales. Si el niño manifiesta que prefiere uno al observarlo de manera uniforme, su conducta será un indicador de qué discrimina entre los dos. De hecho, las investigacio­nes recientes revelan que los recién nacidos utilizan todos los sentidos: ven, oyen, gustan, huelen y tocan. Sin embargo, algunos de esos sentidos pasan por un cambio evolutivo al ir creciendo el niño. Los recién na­cidos tienen sobre todo capacidades visuales relativa-mente limitadas. Pese a ello, a los seis meses la vista ha alcanzado ya un nivel adecuado de desarrollo. Y sigue alcanzando pequeños mejoramientos después de esa edad. Ahora sabemos que, para el lactante, el mun­do es un lugar donde los misterios siguen revelándo­se conforme se perfeccionan los sentidos.

DESARROLLO COGNOSCITIVO

Imaginemos la siguiente escena en el cajón de arena de un campo de juegos: Lucía quiere que Martín le dé su camión de juguete. Él no lo suelta y entonces Lucía le da un golpe en la cabeza con la pala de are­na. La madre de Lucía dice: “Basta. ¿Te gustaría que Martín te golpeara en la cabeza con la pala? Así que no le pegues”. ¿Cuál será la respuesta de Lucía? Pues dependerá de su edad. Si tiene tres años, posiblemente se asuste mucho y diga “No quiero que Martín me pegue a mí”. Quizá hasta le vuelva a pegar, porque a pesar de lo que le dijo su madre el niño se niega a darle el camión de juguete. Desde su punto de vista, el hecho de golpear a Martín nada tiene que ver con cómo se porte con ella. Pero si Lucía tiene seis años de edad, lo más seguro es que deje de golpearlo. Ahora ya comprende la relación entre su comporta-miento y el de Martín, de modo que puede verse a sí misma en el lugar de él.

¿Por qué y cómo la cognición o el pensamiento de Lucía cambian con la edad? ¿Es simplemente “ton-ta” a los tres años y “más inteligente” a los seis? ¿O bien se desarrolla nuestra mente conforme vamos creciendo? Éstas son la clase de preguntas que el psi­cólogo suizo Jean Piaget se propuso contestar hace más de 50 años. A partir de sus investigaciones for­muló una teoría muy completa e influyente del desa­rrollo cognitivo o intelectual.

Figura 8.3

(de izquierda a derecha y de la parte superior a la parte inferior) Esta niña posee un esquema para tomar los objetos y jalarlos hacia él, que no corresponde a las características del ambiente que está tratando de asimilar. Su esquema no le permitirá hacer pasar el juguete a través de las barras. Con la acomodación —o sea combinando las acciones de asir y de jalar— logrará un estado de equilibrio.

Piaget pasó largos años observando, interrogan-do y jugando juegos con lactantes y niños de corta edad, entre ellos sus hijos. Llegó a la conclusión de que los niños pequeños no son “tontos” en el sentido de que carezcan de cierta cantidad de información. Más bien, piensan de manera diferente a la de los ni­ños mayores y de los adultos; utilizan otra clase de lógica. Un niño de siete años puede contestar fácil-mente la pregunta: “¿Quién nació primero, tú o tu madre?”, no así uno de cuatro años (Chukovsky, 1963). El desarrollo cognitivo incluye cambios cuan­titativos (aumento de la cantidad de información), lo mismo que cualitativos (diferencias en la forma de pensar). Más importante aún: en él los niños moldean activamente sus propias habilidades intelectuales a través de sus interacciones con el mundo circundante.

Cómo cambia el conocimiento

Para comprender el mundo hay que construir es que-mas, o planes de conocimiento. En este aspecto, to­dos somos una especie de ingeniero que construye

planes intelectuales, los aplica y los va cambiando según se necesite. Cuando ponemos en práctica un esquema, estamos tratando de entender algo. En el proceso de asimilación, intentamos adecuar el mun­do a nuestro esquema. En el de acomodación, modi­ficamos nuestro esquema para adaptarlo a las características del mundo.

De acuerdo con Piaget, los recién nacidos poseen respuestas prestablecidas. Reaccionan ante las luces brillantes parpadeando, a los objetos entre sus ma­nos con el reflejo de prensión, a la pérdida repentina de apoyo extendiendo los brazos o las piernas y a un objeto en la boca succionándolo. Estos reflejos les ayudan a entender las cosas. Al coger un bloque, los niños lo asimilan a su esquema de prensión después de acomodarlo, es decir, de modificar la prensión para cogerlo.

La asimilación y la acomodación se combinan para producir el crecimiento intelectual. Cuando los even­tos no encajan dentro de los esquemas preexistentes, hay que crear otros nuevos y más amplios. El niño comienza a ver y entender las cosas bajo una nueva

53                                                       PSICOLOGÍA PARA BACHILLERATO

Tabla 8.1 Etapas del desarrollo cognitivo propuestas por Piaget

ETAPA SENSOMOTORA (del nacimiento a los dos años): el pensamiento se muestra en la acción; por ejemplo en los reflejos de prensión y succión y en los esquemas de visualización. Poco a poco el niño aprende a descubrir la ubicación de los objetos ocultos a los dieciocho meses, cuando entiende plenamente el concepto de permanencia del objeto.

ETAPA PREOPERACIONAL (de los dos a los seis años): se inicia la representación simbólica; aparece el lenguaje; el niño comienza a trazar dibujos que representan cosas. No puede representarse mentalmente una serie de acciones para resolver problemas.

ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (seis a doce años): capacidad de entender problemas relacionados con el principio

de conservación. Capacidad de pensar al mismo tiempo en varias dimensiones o características. Ahora el niño puede resolver problemas sencillos de aritmética, como calcular el número de contenedores líquidos y comprobar la suma de números por sustracción.

ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES (doce años hasta la edad adulta): el pensamiento se vuelve más abstracto e hipotéti‑

co. El individuo puede examinar muchas soluciones alternas a un problema, hacer deducciones, prever el futuro y proponer ideas y valores personales.

luz. Esto lo vemos en los cambios progresivos de la forma en que concibe los objetos.

Etapas del desarrollo cognitivo

Los cambios que ocurren en la comprensión del niño los describió Piaget en cuatro etapas del desarrollo cognitivo. Durante la etapa sensomotora, utiliza es-quemas que se refieren primordialmente a su cuerpo y a las sensaciones. La etapapreoperacional‘se pre­senta cuando el niño comienza a servirse de imáge­nes mentales o de símbolos para entender las cosas. En la etapa de las operaciones concretas, puede em­plear esquemas lógicos, pero su comprensión se li­mita a objetos o problemas concretos. En la etapa de operaciones formales, puede resolver problemas abs­tractos. De acuerdo con Piaget, el desarrollo a lo lar­go de las cuatro etapas se basa en la maduración del sistema nervioso y del tipo de las experiencias perso­nales. Todos pasamos por las etapas en el mismo or­den, aunque no necesariamente en la misma edad.

Etapa sensomotora. Durante esta fase, la compren­sión que tiene el niño de las cosas está totalmente liga-da al aquí y al ahora. La vista de un juguete, el estímulo táctil de él en sus manos, las sensaciones que le produ­ce en la boca son lo único que conoce. No se imagina el juguete, no se forma una representación mental suya ni lo recuerda ni lo olvida. ¿Y esto cómo lo sabemos? Cuando el juguete está escondido, el niño se com­porta como si aquél hubiera dejado de existir. No lo busca; toma cualquier otro objeto a su alcance y jue­ga con él. O se limita simplemente a llorar. Sin em‑

bargo, este patrón empieza a cambiar hacia los ocho meses de edad. Cuando tomamos el juguete y lo es­condemos debajo de una manta —mientras el niño observa—, lo buscará en ese lugar. Pero si cambia­mos de táctica y nos lo ponemos detrás de la espalda, el niño seguirá buscándolo debajo de la manta, aun cuando haya visto lo que hacíamos.

No es tan fácil engañar a un niño de 12 o 18 me­ses. A esta edad observa atentamente y busca el ju­guete en el último sitio donde nos vio colocarlo. Pero supongamos que tomamos el juguete y lo ponemos debajo de la manta, escondiéndolo en las manos, y luego lo ocultamos detrás de la espalda. Un niño de doce meses mostrará sorpresa al no encontrarlo de-bajo de la manta y seguirá buscándolo allí. A los 18 o 24 meses adivinará lo que hemos hecho y buscará detrás de nuestra espalda. Sabe que allí debe estar en alguna parte (Ginsburg y Opper, 1969: 30-56). Ha creado un nuevo esquema, la permanencia del obje­to, que puede expresarse así: “Las cosas continúan existiendo a pesar de que no podamos verlas ni to­carlas.”

Es un paso gigantesco en el desarrollo intelec­tual y un importantísimo logro de la etapa senso­motora. El niño ha dejado de creer que sus acciones personales crean el mundo y comprende que las personas y los objetos son independientes de ellas. Ahora piensa en un mundo del cual él no es más que una parte.

El esquema de la permanencia del objeto indica que el niño ha iniciado lo que Piaget llama pensa­miento representacional. Ahora puede empezar a imaginarse (o representar) cosas en la mente. A los

Figura 8.4

Este niño de unos seis meses de edad todavía no logra entender que los objetos tienen existencia propia, a) El niño fija la mirada en un elefante de juguete, b) Cuando el elefante desaparece de su vista, no parece darse cuenta de que el juguete sigue existiendo. Este patrón del pensamiento cambia a los dos años.

catorce meses su hija demostró esta habilidad. Cuan-do visitaban a otra familia, casualmente vio a un niño hacer un berrinche. Nunca antes había presenciado un berrinche; pero al día siguiente ella hizo lo mis­mo: comenzó a gritar, a agitar violentamente el co­rral de juego y a golpear el suelo con los pies igual que el otro niño. Se había formado en su mente una

imagen tan clara del berrinche, que logró producir una excelente imitación un día después (Ginsburg y Opper, 1969:65). Para Piaget, esto significaba que su hija estaba utilizando símbolos. Pronto, una vez ini­ciada la etapa preoperacional, aprendería a emplear un sistema mucho más complejo de símbolos: el len-guaje hablado.

Figura 8.5

A los dos años de edad, el niño se da cuenta de que la desaparición de un objeto no significa que haya dejado de existir. De hecho, si ocultamos un objeto, el niño lo buscará pues sabe que todavía existe en alguna parte.

Etapa preoperacional. El uso del pensamiento re­presentacional se amplía en varias áreas durante esta fase. Las habilidades del lenguaje aumentan con gran rapidez. Para poder comunicarse por medio de él, es preciso que el niño tenga un conocimiento funcional de los símbolos. A la edad de tres años, puede ofre­cer un trozo de pastel “ficticio” y hablar de su sabor. Sabe lo que es un pastel sin verlo y hasta puede “ju­gar” con el concepto de pastel. A esta edad los niños empiezan a dibujar lo que ven en el mundo y comien­zan a contar.

La etapa preoperacional es un periodo de transi­ción. El niño consolida el progreso cognitivo de la etapa sensomotora y comienza a avanzar hacia el pensamiento más lógico de las operaciones concre­tas. A un niño de tres años le resulta difícil distinguir lo real y lo que ve. Por ejemplo, para él la persona con el disfraz de Santa Claus es Santa Claus. A los seis años de edad, ya sabe que esa persona no es más que un ayudante de Santa Claus, o sea alguien dis­frazado. Atrapado en la apariencia de las cosas, le es difícil explicar por qué suceden. En años recientes, los investigadores han descubierto que, en ciertas si­tuaciones, los niños de tres años podrán distinguir entre lo que es real y lo que ven o sienten (Steinberg, Belsky y Meyer, 1991).

Etapa de las operaciones concretas. Se dice que el niño ha entrado en esta fase de su desarrollo, cuando adquiere un conocimiento funcional del mundo. De­sarrolla las habilidades del método de tanteo para resolver problemas. Pero, en términos generales, su pensamiento sigue siendo concreto en extremo. Durante esta etapa, la mayor parte de los niños em­piezan a comprender lo que Piaget denomina con­servación, o sea el principio de que una cualidad determinada no cambiará cuando se modifique su apariencia. Por ejemplo, si tenemos dos recipientes idénticos, anchos y cortos llenos de agua y si vertimos los contenidos de uno de ellos en otro alto y estrecho, un niño de menos de cinco años dirá que el recipiente alto contiene más agua que el corto. Si volvemos a vaciar el agua en el recipiente corto para mostrar que la cantidad no ha cambiado, el niño seguirá diciendo que el recipiente alto tiene más agua. Al parecer los niños menores de cinco años no pueden pensar simul­táneamente en dos dimensiones (altura y ancho). Es decir, no comprenden que un cambio en la anchura de un recipiente se compensa con la altura de éste.

Al cabo de dos años, ese mismo niño dirá que el segundo recipiente contiene la misma cantidad de agua que el primero. Si le preguntamos por qué, dirá que el recipiente corto es más ancho que el alto, indi­cándonos así que puede coordinar su percepción de la altura y del ancho. O bien tal vez diga que, si vol-vemos a vaciar el agua en el recipiente corto, será la misma cantidad, con lo cual nos indica que puede pensar en sentido inverso: recorre en sentido inverso los pasos del experimento. Los niños de más corta edad generalmente no logran hacerlo.

Otro tipo de experimento de conservación se ini­cia mostrándole a un niño dos bolas idénticas de ba­rro. Después, observa al experimentador aplanar una y darle la forma de salchicha. Una vez más, un niño pequeño creerá que la cantidad de barro ha cambia-do. Un niño de más edad demuestra que posee el principio de conservación. Dicho con otras palabras, reconoce que la cantidad de barro no se altera al modificar su apariencia.

Piaget sostuvo que el principio de conservación no podía ser entendido al menos antes de los cinco años de edad; esta opinión no la comparten muchos psicólogos contemporáneos. Si la tarea se diseña ade­cuadamente, han comprobado que hasta niños de tres y cuatro años comprenden la lógica en que se basa dicho principio (Gelman y Baillergeon, 1983).

Etapa de las operaciones formales. La última eta-pa del desarrollo cognitivo se inicia hacia los doce años, cuando los adolescentes adquieren los patro­nes de pensamiento propios de los adultos.

DESARROLLO DEL LENGUAJE

Todos los días empleamos el lenguaje en situaciones muy diversas. Y es precisamente este carácter “ordi­nario” —el hecho de que el hombre lo adquiere y uti­liza a pesar de las grandes diferencias de ambiente, educación e inteligencia individual— lo que hace tan extraordinaria esta habilidad. Los niños apren­den el lenguaje en una época relativamente inmadu­ra de su vida. Diariamente combinan palabras en nuevas formas. Por ejemplo, supongamos que Da-niel ve un elefante por primera vez, dice: “El elefante tiene hambre. Está tomando su comida”. Ya conocía estas palabras antes de hablar del elefante, pero nun-

Figura 8.6

La niña que participa en este experimento piensa que el tubo alto contiene más agua; todavía no adquiere el concepto de conser­vación. Aunque ha visto vaciar el líquido de un recipiente a otro, su decisión la basa en la altura de la columna de agua y no tiene en cuenta el diámetro.

ca antes había pronunciado esas oraciones. Se trata de oraciones originales que expresan los pensamien­tos en el momento en que llegan a la mente. Cuando nos detenemos a reflexionar sobre esto, reconocemos que se trata de un logro impresionante y, sin embar­go, sucede a cada instante. ¿Cómo se obtiene esta habilidad?

Esta pregunta han intentado contestarla muchos teóricos. El conductista B. F. Skinner afirmó que los niños están condicionados para aprender el lengua-je. Sus padres refuerzan y modelan el uso correcto de la gramática y del vocabulario. En su opinión, es así como los niños aprenden a hablar. Noam Chomsky, un estudioso del lenguaje, entre otros, ha criticado esta teoría. Sostiene que el condicionamiento nunca enseñará a los niños todas las reglas del lenguaje que evidentemente aplican con tanta facilidad. Chomsky señala que nacen con un mecanismo especial del ce­rebro para aprenderlo, llamado dispositivo de adqui­sición del lenguaje. Una forma de determinar si el ser humano posee una habilidad especial de origen biológico para aprender el lenguaje consiste en ave­riguar si es posible enseñarles a otras especies len­guajes semejantes al humano. De ser así, entonces la teoría de Chomsky sería errónea.

DESARROLLO EMOCIONAL

Mientras el niño está adquiriendo la habilidad de utilizar el cuerpo, de pensar y de expresarse, al mis­mo tiempo está desarrollándose en el aspecto emo­cional. Comienza por apegarse a algunas personas y a preocuparse por lo que piensan y sienten. Casi siem­pre la primera relación que establece el niño se refie­re a su madre. Este apego o relación inicial influye en su desarrollo emocional posterior. La investigación con animales ha arrojado luz sobre algunos de los factores presentes en el apego temprano entre proge­nitor e hijo.

Experimentos con anímales

Ya antes nos referimos a los experimentos de Konrad Lorenz con gansos, quien demostró en ellos cómo la experiencia con una madre —ya sea real o sustitu­ía— determina la idea que la cría se forma de sí mis­ma y de otros. Un psicólogo estadounidense, Harry Harlow, emprendió el estudio de la relación existen-te entre madre e hijo en una especie más cercana al hombre, el mono rhesus. La primera pregunta que se planteó fue: ¿qué hace que la madre sea tan impor­tante? Trató de contestar esta pregunta alejando un grupo de monos de sus madres naturales en cuanto

nacían. Harlow criaba los monos con dos madres sus­tituías. Cada uno debía elegir entre una madre hecha de madera y alambre y otra construida con los mis­mos materiales pero recubierta con tela blanda y afel­pada. En algunas jaulas, la madre de felpa tenía un biberón; en otras, la madre de alambre.

Los resultados fueron impresionantes. Los monos empezaron a mostrar un fuerte apego a la madre de

Figura 8.7

Uno de la serie de experimentos que Harry Harlow realizó con monos mostró la importancia del contacto temprano con compañeros para lograr un desarrollo normal.

felpa, sin importar si les daba comida o no, y en ge­neral ignoraban a la madre de alambre. Si se introdu­cía un objeto aterrador en la jaula, el mono corría hacia la madre de felpa en busca de seguridad, no hacia la madre de alambre. Lo importante era el contacto físi­co, no el recibir alimento.

En otra serie de experimentos, HarloW descubrió que los monos criados 6in madres verdaderas crecían con serios problemas emocionales. En la edad adul­ta, daban la impresión de que no sabían jugar, defen­derse, ni siquiera aparearse aunque lo intentaban. De hecho, cuando los asustaba una persona extraña, ata­caban su propio cuerpo en vez de mostrar signos de agresión como lo hacen los monos normales.

Los monos que tuvieron madres con biberones crecieron de una manera más normal que los otros, pero tampoco ellos se adaptaban bien a la vida nor­mal de su especie. Los compañeros —otras crías— resultaron ser un sustituto bastante adecuado de la madre. Los que jugaban con otros monos crecían en una forma bastante normal, aun si nunca veían a su madre. Sin embargo, para lograr un crecimiento to­talmente normal se necesitaban la madre y las otras crías. Al parecer, estas interacciones le permiten al mono ver el comportamiento de otros monos y apren­derlo. La madre sustituta silenciosa no brindaba esta clase de oportunidades.

SOCIALIZACIÓN

Se da el nombre de socialización al hecho de apren­der las reglas de conducta de la cultura donde se nace y se crece. Para poder convivir con otras personas, el niño ha de aprender lo que se consideran conductas aceptables e inaceptables. Este proceso no es tan fácil como parece a primera vista. Algunas reglas sociales son claras e inflexibles. Por ejemplo, en casi todo el mundo está prohibido tener relaciones sexuales con consanguíneos. Sin embargo, casi todas las normas sociales admiten las decisiones individuales, de modo que algunas veces se observa una “línea indefinida” entre el bien y el mal.

El aprender las reglas, cuándo se aplican y cuán-do pueden violarse no es más que una parte de la socialización. Toda sociedad tiene ideas sobre lo que es importante, útil, hermoso y digno de luchar por

alcanzar. También clasifica a los individuos según su familia, sexo, edad, habilidades, rasgos de la perso­nalidad y otros criterios. Toda cultura tiene ideas so­bre lo que hace que las personas observen determinada conducta. Al asimilar estas nociones, el niño va ad­quiriendo una identidad como miembro de una socie­dad, de varias categorías sociales (varón o mujer), de una familia —y también una identidad como indivi­duo—. Éste es otro aspecto de la socialización.

Finalmente, la socialización consiste en aprender a convivir con otros y con uno mismo. Es muy do­loroso descubrir que otros tienen derechos y nosotros limitaciones. Esto lo comprobamos personalmente cuan-do vemos el desconcierto reflejado en el rostro de un niño de dos años cuando un compañero de su edad le quita su juguete o la frustración y humillación de un niño de cuatro años cuanto se da cuenta de que no pue­de golpear la pelota de béisbol en el primer intento.

En seguida examinaremos varias teorías sobre cómo se socializa el niño.

Teoría del desarrollo psicosocial de Erikson

Para Erik Erikson, la socialización no es tan repenti­na ni tan violenta desde el punto de vista emocional. Erikson adopta una perspectiva más amplia del de­sarrollo humano que otros investigadores en cuanto al tiempo y a su alcance. Aunque admite que hay impulsos sexuales y agresivos en el niño que inciden en esta evolución, está convencido de que la necesi­dad de la aprobación social es igualmente importan-te (de ahí la designación de desarrollo psicosocial). Ve en el desarrollo un proceso de toda la vida, sin negar que las experiencias infantiles tengan un im­pacto duradero en el individuo.

Tabla 8.2 Etapas del desarrollo psicosocial propuestas por Erikson

Crisis

CONFIANZA FRENTE A DESCONFIANZA: si se atiende bien al lactante, en el futuro mos­trará seguridad. Pero si siente mucha inseguridad de que se le cuide 0 no, aprenderá a ver el mundo con recelo y temor.

AUTONOMÍA FRENTE A DUDA: el niño aprende el control de sí mismo y a ser autoaser­tivo (afirmar su personalidad). Pero si se le critica demasiado, se sentirá avergonzado y dudará de su independencia.

INICIATIVA FRENTE A SENTIMIENTOS DE CULPABILIDAD: cuando el niño empieza a

tomar sus propias decisiones, el hecho de que se le castigue o se le desaliente puede ocasionar sentimientos de culpa y pérdida de la iniciativa.

INDUSTRIOSIDAD FRENTE A INFERIORIDAD: el niño domina habilidades y se siente or­gulloso de su competencia. En esta etapa, una crítica exagerada de su trabajo puede ocasionarle sentimientos de inferioridad a largo plazo.

IDENTIDAD FRENTE A CONFUSIÓN DE PAPELES: el adolescente trata de desarrollar su identidad personal, al mismo tiempo que “se adapta” a sus amigos. Si no la desarro­lla, puede sentirse confundido y no saber quién es.

INTIMIDAD FRENTE A AISLAMIENTO: el individuo seguro de su identidad personal puede establecer una relación íntima en la cual asume compromisos. El individuo aislado tal vez tenga muchos amoríos e incluso relaciones prolongadas, pero siempre rehuye una verdadera intimidad.

CREATIVIDAD FRENTE A ESTANCAMIENTO: el que se estanca se queda absorbido en sí mismo e intenta aferrarse al pasado. La creatividad supone una vida fecunda que servirá de ejemplo a la siguiente generación.

INTEGRIDAD FRENTE ADESESPERACIÓN: algunos contemplan su pasado con satisfac­ción y aceptan lo bueno y lo malo de su vida. Otros afrontan la muerte con muchos actos de los cuales se arrepienten.

Afrontaremos varias “crisis” a medida que pasemos de la infancia a la senectud, a medida que vayamos madurando y la gente espere más de nosotros. Cada una de ellas plantea un problema que habremos de resolver. El niño —lo mismo que el adolescente y el adulto— se desarrollarán más en uno u otro aspecto de su personalidad, según la forma en que las perso­nas responden a sus esfuerzos.

Por ejemplo, el niño de dos años está entusiasma-do con la recién adquirida habilidad de caminar, de coger cosas, de utilizar palabras y de hacer pregun­tas. El simple hecho de haberlas aprendido aumenta su autoestima. Está ansioso de usarlas. Si los adultos aplauden sus esfuerzos y reconocen sus logros, co­menzará a desarrollar un sentido de autonomía o in-dependencia, pero si lo ignoran o lo castigan por ir demasiado lejos o molestarlos, comenzará a dudar del valor de sus logros. También puede sentir ver­güenza, ya que las personas que lo rodean actúan como si su deseo de independencia fuera negativo.

Ésta es la segunda de las ocho etapas de la teoría de Erikson. Cada una se basa en la anterior. El niño que haya aprendido a confiar en el mundo estará mejor capacitado para buscar la autonomía que el que sea desconfiado; el niño que haya alcanzado la auto­nomía tomará más fácilmente la iniciativa que el que dude de sí mismo. La pregunta básica en cada etapa es determinar si el individuo encontrará la forma de encauzar sus necesidades, deseos y talentos por vías socialmente aceptables y si aprenderá a tener un buen concepto de sí mismo.

Teorías del desarrollo social

Erikson subraya la dinámica emocional del desarro­llo social. Su teoría establece que aprender las reglas sociales es totalmente distinto a aprender a andar en bicicleta o a hablar un idioma extranjero. Muchos psicólogos no aceptan este punto de vista. Para ellos, los niños aprenden lo relacionado con su mundo so­cial, porque se les premia por su conformidad y por-que imitan a niños mayores y adultos en previsión de los premios que recibirán después. En otras pala­bras, el desarrollo social se basa en el reforzamiento y en la imitación.

Reforzamiento. Los adultos —sobre todo los padres y maestros— tienen el poder de premiar y castigar. De modo consciente o inconsciente utilizan el elogio,

las sonrisas y las palmaditas en el hombro para pre­miar a un niño que observa una conducta que consi­deran buena y que expresa actitudes afines a las de ellos. Los padres tienden a ignorar o a mostrar hosti­lidad frente a las opiniones contrarias a las suyas y frente al comportamiento que desaprueban.

La formación en los papeles sexuales ofrece ejem­plos patentes de lo anterior. En casa y en la escuela, se alienta a los varones para que desde pequeños rea­licen actividades deportivas y sean asertivos. A las niñas se les desalienta para que no las realicen y, en cambio, se les premia por ser serviciales, agradables, pulcras y por adoptar actitudes muy femeninas. In­cluso los premios que se da a los niños suelen reflejar su sexo. ¿A cuántas niñas se les obsequian en su cum­pleaños balones de fútbol o cajas de herramientas? ¿Y acaso a los niños se les regalan muñecas y cubier­tos de juguetes en esa ocasión?

Hemos visto algunos de los medios en que los adultos se valen del reforzamiento para moldear el desarrollo de sus hijos. El niño poco a poco va apren­diendo a observar una conducta que le produzca la máxima satisfacción, aun cuando nadie esté viéndo­lo. Para evitar el castigo y obtener premios de quie­nes lo rodean, aprende a premiarse y castigarse. Se critica a sí mismo por cometer un error que le aca­rreó castigos en el pasado. El error puede ser de or­den moral; por ejemplo, mentir. Aprenderá también a ser duro consigo mismo por mostrar sensibilidad, pues en ocasiones anteriores la gente se burló de sus lágrimas y sonrojos.

Lo anterior no significa que el niño siempre haga lo que le ordenan. También los adultos le enseñan a eludir el castigo de una conducta incorrecta; por ejem­plo, disculpándose o dando un regalo a quien le hi­cieron daño. De este modo, algunos niños aprenden que pueden ser elogiados —no castigados— por una conducta incorrecta.

Imitación. La segunda forma en que el niño apren­de las reglas sociales es la imitación. Cuando ve que otro niño o adulto es felicitado por observar cierto tipo de conducta o por expresar determinadas actitu­des, tenderá a imitarlos con la esperanza de conse­guir esos mismos premios.

Los experimentos de Albert Bandura indican que los niños aprenden rápidamente a imitar él compor­tamiento ajeno (Bandura y Walters, 1963). La técnica básica de este psicólogo consiste en proyectarles pe-

lículas de una persona que reacciona ante una situa­ción. Luego los pone a ellos en la misma situación y observa cómo se comportan.

En un experimento proyectó una película de una adulta frustrada que descargaba su enojo en una mu­ñeca. La mujer atacaba a la muñeca: gritaba, le daba puntapiés y la golpeaba con toda su fuerza. Termi­nada la proyección de la película, los niños a quienes se les había causado gran frustración intencional con promesas rotas y con retrasos fueron conducidos a un cuarto donde había una muñeca idéntica. Inspi­rándose en la película que acaban de ver, lanzaron furiosos ataques contra ella, imitando en todo la con­ducta violenta de la actriz.

Más tarde Bandura agregó dos finales distintos a la película. En uno la actriz era elogiada y recibía dul­ces y refrescos después de atacar a la muñeca. En el otro final, se le reprendía severamente por su con­ducta. La mayor parte de los niños que vieron la se­gunda versión aprendieron de la experiencia de la actriz y se abstuvieron de atacar a la muñeca, para que no se les castigara. Esto significa que el condicio­namiento y el moldeamiento funcionan de manera conjunta. Los niños no imitan todo cuanto ven, sino sólo el comportamiento que parece producir premios.

Teoría cognitiva del desarrollo

Los teóricos que ponen de relieve la importancia que la cognición o el pensamiento tienen en el desarrollo ven el crecimiento del niño desde un punto de vista muy diferente. La teoría del aprendizaje social im­plica que quienes dan los premios y los castigos y sirven de modelos son los que realizan el moldea-miento. En cambio, para los teóricos cognitivos es el niño quien lleva a cabo el moldeamiento. Inspirán­dose en Jean Piaget, sostienen que el desarrollo so­cial es el resultado de la acción del niño sobre el ambiente y de su esfuerzo por interpretar sus expe­riencias personales. Un ejemplo de ello lo encontra­mos en los juegos infantiles.

El juego. Los juegos infantiles son una actividad se­ria. Si se les deja solos, los niños dedican mucho tiem­po a hacer las reglas. Esto les permite aprender por sí mismos la importancia de aceptar una estructura de las actividades del grupo. Se relajan y disfrutan el juego, sin temor de ser rechazados mientras no rom­pan las reglas. Y así el mundo del juego se convierte

en una sociedad en miniatura, provista de sus pro­pias reglas y códigos de conducta.

Otra función de la generalidad de los juegos con­siste en enseñarle al niño algunos aspectos de la vida adulta en una forma no amenazante. En los juegos infantiles, lo importante es la experiencia lúdica (del juego), no ganar. Los niños aprenden las característi­cas de la competencia, entre ellas conocer sus pro­pias limitaciones, pero sin que se sientan lastimados por la comparación como sucede en las situaciones en que se pierde o se gana.

Gran parte de los juegos infantiles requiere en­carnar papeles. Los niños desempeñan papeles adul­tos como el de madre, padre, profesor, tendero, explorador y cantante de rock. La representación de papeles les permite aprender personalmente varios puntos de vista. Supongamos que una niña desem­peña el papel de madre y un niño el de un bebé ca­prichudo y desobediente. Cuando éste hace el berrinche por los regaños de la niña, ésta empieza a entender por qué su madre se enoja. No puede pre­pararse ni siquiera una comida ficticia, si el niño no deja de golpear los trastos de cocina.

El desarrollo moral. Los trabajos de investigación efectuados por Lawrence Kohlberg muestran cuan importante es conocer otros puntos de vista para el desarrollo social en general y para el desarrollo mo­ral en particular. Kohlberg (1968) estudió el desarro­llo del razonamiento moral (decidir lo que es bueno y lo que es malo), presentándoles a niños de distintas edades una serie de dilemas éticos. Por ejemplo:

En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cáncer. Sólo un medicamento podía salvarla, una variedad de radio que hacía poco había descu­bierto un farmacéutico de la ciudad. Éste la ven-día en $2 000 dólares, o sea diez veces más lo que le había costado fabricarla. Heinz, el esposo de la enferma, acudió a parientes y amigos para obte­ner el dinero, pero sólo pudo reunir la mitad de lo que costaba el medicamento. Le dijo al farma­céutico que su esposa estaba muriéndose y le pi­dió un descuento o bien pagárselo después. El farmacéutico rechazó la petición. El esposo se desesperó y más tarde se introdujo en la farmacia y robó el medicamento para su esposa. ¿Hizo lo correcto? Explica tu respuesta.

Algunos niños de todas las edades dijeron que el esposo de la enferma debía robar y algunos dijeron que no. Pero lo que a Kohlberg le interesaba era la forma en que los niños habían llegado a la conclu­sión. Quería saber en qué tipo de razonamiento se basaban. Luego de interrogar a unos cien niños, iden­tificó seis etapas del desarrollo moral.

En la primera etapa, los niños son totalmente ego-céntricos: no tienen en cuenta los puntos de vista de otras personas y no poseen el sentido del bien y del mal. Su interés se centra en evitar el castigo. A esta edad dirán que el esposo de la enferma debe robar porque si no lo hace la gente lo culpará de la muerte de su esposa o que no debe robar porque pueden atra­parlo y meterlo en la cárcel.

En la segunda etapa los niños tienen una idea más clara de “cómo funciona el sistema” para obtener premios y evitar el castigo. Interpretan bien la regla áurea: “A los que hagan el bien, hacelos tú también; a los que te hagan el mal, hacelos tú también”. Si­guen siendo egocéntricos y premorales, pues evalúan los actos basándose en sus consecuencias y no en el bien y el mal.

En la tercera etapa, los niños se vuelven muy sen­sibles a lo que quiere y piensa la gente. Así, dirán que el hombre de la historia debería robar, ya que la gente pensará que es cruel si deja morir a su esposa o que no debe robar porque la gente pensará que es un

delincuente. En otras palabras, los niños desean la aprobación social y por ello aplican literal y rápida-mente las reglas establecidas por otros.

En la cuarta etapa, a los niños no les interesa tan­to la aprobación de los demás. Aquí el punto esen­cial es la “ley y el orden”, ley que se considera una regla moral y se obedece por un gran respeto a la autoridad establecida. Durante toda su vida, muchas personas permanecen estancadas en esta etapa del desarrollo moral.

En las etapas quinta y sexta, los niños empiezan a ampliar su perspectiva. En la quinta etapa, les inte­resa principalmente el hecho de que la ley sea justa o no. Piensan que las leyes deben cambiar conforme cambie el mundo. La cuestión central es determinar si una ley en particular es buena para la sociedad en general. La sexta etapa incluye la aceptación de los principios éticos de aplicación universal, como la re­gla áurea: “No hagas a otros lo que no quieres que te hagan a ti”. Estas “leyes” morales son más impor­tantes que las leyes escritas.

Un niño no alcanzará los niveles más altos del desarrollo moral, si antes no logra entender los pun­tos de vista de los demás. Pero esa comprensión no garantiza que el individuo respetará los derechos aje-nos. En conclusión, las habilidades cognitivas influ­yen en el desarrollo moral, pero la moral es mucho más que el simple conocimiento.

mas SOBRE LA PSICOLOGÍA

Kohlberg y el prejuicio. No todo mundo coincide con los planteamientos de Kohlberg. Los cítricos lo acusan de estar demasiado influido por la cultura occidental. Dicen que ve el razonamiento moral a través de los ojos de una persona criada en Europa o en Estados Unidos. Los niños de otras culturas, afirman, no necesariamente pasan por las seis etapas del desarrollo moral propuestas por Kohlberg.

Por ejemplo, en el mundo occidental, desde pequeños se nos inculca que somos responsables de noso­tros mismos y de nuestras familias y que hemos de tomar nuestras propias decisiones, Por el contrario, otras culturas anteponen la comunidad al individuo. Así, un niño procedente de un kibbutz (aldea comunitaria) israelita o de una aldea china considerará el caso del esposo angustiado por su pareja con cáncer desde otro punto de vista distinto. Podrían decir que el esposo debería consultar a la comunidad antes de tomar una decisión. O tal vez pregunten por qué la comunidad no le ayuda a resolver su problema. Aunque al parecer los niños de todo el mundo pasan por las primeras etapas de desarrollo moral formu­ladas por Kohlberg, en las últimas puede influir su cultura.

CAPÍTULO 8 / INFANCIA Y NIÑEZ

RESUMEN

  1. La psicología evolutiva es el estudio de los cam­bios por los que pasa el individuo conforme va madurando.
  2. El ser humano es el resultado de la interacción entre la naturaleza (la estructura biológica que heredamos) y la crianza (lo que experimentamos en el mundo circundante). Hay periodos o mo­mentos críticos en que existen mayores probabi­lidades de que algunos factores ambientales influyan en el desarrollo. Sin embargo, la sincro­nía no es un factor decisivo en todos los cambios evolutivos.
  3. Un niño al nacer es capaz de realizar algunos patrones de movimientos coordinados, suscepti­bles de ser desencadenados por el estímulo apro­piado. Uno de ellos, el reflejo de prensión, es una respuesta al contacto con la palma de la mano. Otro, el reflejo de búsqueda, es el movimiento de la cabeza del niño hacia la fuente de cualquier contacto físico con su boca o cerca de ella.
  4. El tiempo de vigilia del lactante se divide en dos estados bien diferenciados: la vigilia activa y la alerta tranquila. Durante los primeros meses de vida, los dos se funden y dan origen al estado de vigilia.
  5. Para investigar cómo el recién nacido percibe el mundo, los psicólogos miden sus capacidades. Las investigaciones revelan que todos los senti­dos funcionan en el momento del nacimiento, aunque algunos pasan por cambios evolutivos conforme crece el niño.
  6. El psicólogo suizo Jean Piaget formuló una teo­ría muy completa sobre el desarrollo intelectual. El desarrollo cognitivo supone cambios en la can­tidad de información disponible y también en la manera de pensar.
  7. Las cuatro etapas del desarrollo cognitivo son la eta-pa sensomotora, la etapa preoperacional la etapa de operaciones concretas y la etapa de operaciones for­males. Según Piaget, todos pasamos por las mismas etapas aunque no necesariamente a la misma edad.
    1. La socialización consiste en aprender las reglas de conducta propias de la cultura en que nace y crece el niño.
    2. La teoría de Erik Erikson pone de relieve la diná­mica emocional del desarrollo social. Según Erik son, además del control de los impulsos sexuales y agresivos, la aprobación de la gente es igual-mente importante para el desarrollo social.
    3. Los teóricos del aprendizaje social hacen mucho menor hincapié en la dinámica social del desa­rrollo social. Afirman que el niño aprende la con­ducta social correcta por medio del reforzamiento y la imitación.
    4. Los teóricos cognitivos sostienen que el desarro­llo social no se limita simplemente al moldea-miento del niño mediante premios y castigos. Para ellos, el niño es el moldeador. Afirman que el desarrollo social se produce cuando el niño opera sobre el ambiente con el propósito de in­terpretar sus experiencias personales.
    5. Lawrence Kohlberg ha observado que el de­sarrollo moral del niño pasa por seis etapas. Esen­cialmente cada una constituye un perfecciona-miento de su capacidad para asumir los papeles de otros. En la primera etapa, el niño es egocén­trico y no tiene el sentido del bien y del mal. En las etapas siguientes, aumenta su conciencia de otras personas y de la sociedad, hasta que en las etapas quinta y sexta finalmente logra crear prin­cipios éticos universales que se basan en los idea les de la reciprocidad y la igualdad humana.

163                                                                       PSICOLOGÍA PARA BACHILLERATO

PREGUNTAS DE REPASO

  1. Menciona los dos factores que interactúan para moldear el desarrollo.
  2. ¿Qué comportamientos realizan los recién nacidos?
    1. ¿De qué manera los psicólogos deducen la for­ma en que los recién nacidos perciben el mundo?
    2. Describe los dos procesos que Piaget cita como fundamento del desarrollo intelectual de los niños.
    3. Explica el concepto de permanencia del objeto.
      1. ¿Cuál es el principio de conservación y cuándo lo adquieren los niños?
      2. ¿En qué difieren los primeros seis meses de vida de los siguientes seis meses en cuanto al desarro­llo emocional e interpersonal del niño?
      3. ¿Qué es la socialización? ¿Por qué es tan impor­tante para el desarrollo?
      4. Explica brevemente la teoría de Erik Erikson.
        1. ¿Qué función desempeña el juego en el desarro­llo del niño?
        2. Describe brevemente las etapas del desarrollo moral propuestas por Kohlberg.
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