Anuncios

PROGRAMACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

4. PROGRAMACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Para terminar este módulo, aunque no disponemos de mucho más espacio para desarrollar la cuestión con detalle, parece importante que dediquemos un momento a comentar una cuestión inevitable cuando hablamos de enseñanza: ¿qué hacer frente a las dificultades de aprendizaje?

En relación con esta cuestión, probablemente lo primero que hay que decir es que, a estas alturas, es un hecho establecido que las dificultades de aprendizaje no son tales, sino dificultades de enseñanza-aprendizaje, es decir, no son el producto de “variables del alumno”, sino de la interacción que se produce entre éstas y el tipo de enseñanza que se le proporciona.

Esto es lo que ha querido subrayar el a veces malentendido concepto de necesidades educativas especiales, que cuando alguien manifiesta dificultades para progresar en su aprendizaje en el marco escolar, las responsabilidades hay que buscarlas en los dos polos que conforman la relación, no sólo en el ámbito individual (o social y familiar) del alumno.

Ciertamente, esto no supone negar que unos alumnos tienen más dificultades que otros en relación con el aprendizaje, sino poner de relieve que toda dificultad es siempre, al menos en parte, producto de lo que estamos ofreciendo al alumno, de modo que, puestos a buscar soluciones, conviene empezar mirando la viga en el ojo propio antes que la paja en el ajeno.

4.1. Algunas claves fundamentales

Planteadas así las cosas, parece claro que la atención a la diversidad no puede reducirse, como a veces se pretende, a un conjunto más o menos amplio de medidas dirigidas a “los que tienen dificultades”, a ‘los que no alcanzan los objetivos”, según una expresión muy corriente; sin duda, tales medidas especiales ~ son necesarias en muchas ocasiones, pero no pueden ser ni la única ni la principal respuesta de un centro escolar a un fracaso que, como decía hace un momento, es tanto del alumno como de la propia escuela. Bien al contrario, el camino hacia una escuela capaz de educar en y desde la diversidad requiere que empecemos pensando de un modo diferente, en términos de una enseñanza que busque activamente no excluir de sus beneficios a ningún alumno ni alumna, lo que para López Melero tiene una serie de claves de partida, que deberíamos tratar de asegurar:

la clave: Un currículo comprensivo, único y diverso.- La escuela que educa en la diversidad debe huir de un currículo cargado académicamente y

1 de 7                                                                                                                                                                                                                            28/03/2007 20:20

4: Programación y atención a la diversidad.                                                                                                                                       file:///G:/Documentos%20Boran/Documentos/Oposici%C3%B3ns/Te…

acercarse a una alternativa centrada en la resolución de problemas cercanos al alumnado, de interés y relevancia para ellos, capaz de favorecer la construcción de mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento cultural y aplicarlo a la vida real. Evidentemente, es el Proyecto Educativo global del centro el espacio apropiado para introducir esta transformación, ya que no se dirige a “‘ciertos” chicos o chicas en particular, sino al conjunto del alumnado; incluso si en algún caso se precisan adecuaciones más individualizadas del currículo, sigue siendo ese proyecto común de centro el marco de referencia y el primer espacio de respuesta a las diferencias individuales (incluidas las n.e.e.).

2a clave: La reprofesionalización dei profesorado.- En un modelo educativo como el propuesto, la cuestión no es si los alumnos son capaces de aprender, sino si nosotros somos capaces de enseñarles a hacerlo: “La educación en y para la diversidad precisa de unos profesionales que sepan crear ambientes para enseñar a aprender. Unos profesionales cualificados que sepan diagnosticar la situación del aula, el ritmo y modos de aprendizaje de cada alumno, las características del proceso de aprendizaje, que sepan simultanear diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio para conseguir lo que se pretende y que, al mismo tiempo, sepan incorporar las demandas sociales de las personas culturalmente diferentes y de sus familiares, sin olvidar que en el ámbito del aula se debe procurar lograr el equilibrio entre la comprensividad del currículum y la atención a las diferencias individuales” (p. 80). Ello implica que hemos de replantearnos nuestras competencias profesionales, pues nos hemos formado para otro modelo de enseñanza, y asumir que la formación continua no es un lujo, sino una necesidad fundamental, en esta profesión.

3a clave: Interacción y heterogeneidad como nueva estructura organizativa.- Puesto que el modo de trabajar en las aulas ha de ser diferente, la estructura organizativa que lo hace posible también debe modificarse; hemos de huir de la directividad y la homogeneidad propias de la enseñanza tradicional y dirigirnos hacia la interacción cooperativa entre el alumnado, la heterogeneidad en los agrupamientos y la actuación facilitadora (“mediadora”) de los profesores como principios rectores del proceso de enseñanza-aprendizaje.

4a clave: Trabajo solidario y cooperativo entre los profesionales.- Una educación en y para la diversidad no es una tarea para francotiradores, sino que exige un desarrollo coordinado de la acción docente, basado a su vez en un amplio grado de autonomía de cada profesional en la puesta en práctica de esa acción. Debemos comenzar a pensar en términos de equipos educativos que, gozando de libertad y autonomía, se coordinan para proporcionar a sus alumnos y alumnas el máximo de experiencias de aprendizaje enriquecedoras ~

5a clave: La participación de la familia y la comunidad.- Finalmente, la educación en y para la diversidad exige la participación activa de las familias y de la comunidad, como recurso y como apoyo, en el proceso educativo. Ahora bien, no como complementos subsidiarios de la actuación del profesorado (es decir, no como auxiliares que completan aquello que a nosotros “no nos ha dado tiempo a terminar’% sino como colaboradores de pleno derecho, desde una situación y perspectiva diferentes, además de con estrategias diferentes, en el proceso educativo encaminado al desarrollo de las competencias del niño o joven.

Desde luego, no se trata de cuestiones menores que se puedan lograr de un día para otro, pero creo que es necesario tenerlas en cuenta, ya que definen una dirección a seguir, una línea maestra de trabajo en la que, sabiendo lo que sabemos, parece la dirección correcta.

 

4.2. La atención a la diversidad como un “sistema” de medidas interdependlentes

Las claves que nos sugiere el profesor López Melero ponen de manifiesto que lo que se ha dado en llamar atención a la diversidad sólo tiene sentido cuando se plantea como un conjunto de medidas que se apoyan y complementan entre sí, como un sistema de medidas, que son interdepend¡entes en el sentido de que el valor de cada una de ellas depende de cuáles sean las que la acompañen.

Por ejemplo, el disponer de unos recursos extra “de apoyo” (profesores especialistas, equipos psicopedagógicos, … ) en un centro puede considerarse, en principio, una buena medida para atender a la diversidad y, sin embargo, esa interdependencia a la que he aludido hace que no sea siempre así, como demuestra la muy amplia experiencia acumulada en este ámbito. Cuando ésta es la única medida de atención a la diversidad que pone en marcha un centro docente, a menudo son más los inconvenientes que las ventajas, como bien han descrito numerosos investigadores:

Desde la perspectiva del alumnado que recibe esta “ayuda”, a menudo su sentimiento de seguridad y bienestar en el aula se resquebraja para siempre, llevando a una marginación cada vez mayor (a lo que hay que añadir lo que ya he comentado con anterioridad acerca de la disminución objetiva de la cantidad y calidad de estimulación educativa que esta medida suele acarrear en la práctica).

Desde el punto de vista del aula, se disminuye el sentimiento de responsabilidad y competencia del profesorado ordinario con respecto a las dificultades de sus alumnos, se disminuye la adaptación de las enseñanzas impartidas a las diferencias (no del alumno con más dificultades, sino de todos) y se hace más difícil lograr la cohesión del grupo.

Y es que, contra lo que suele pensarse, la utilidad real de ese tipo de recursos depende siempre de si existen otras medidas con el mismo fin y de cuáles sean éstas. Así, servirán de algo cuando existe una adecuada coordinación docente entre el profesorado del centro y cuando eso se traduce en la puesta en marcha de un currículo ordinario adaptado a la diversidad de necesidades del alumnado, pero puede ser no ya inoperante, sino totalmente contraproducente en ausencia de estas últimas. Insisto, nos lo demostró sobradamente la experiencia de los °agujeros negros” (¡Perdón! “Aulas de Apoyo”) en la vieja EGB y nos los están demostrando cada día muchos programas de Diversificación Curricular y de Garantía Social en la nueva ESO, como lo harán los “nuevos” Programas de Inserción Profesional.

Cualquiera que haya pasado por esas experiencias sabe que estos espacios complementarios al aula ordinaria, en ausencia de otras medidas de atención a la diversidad, terminan casi siempre por convertirse en ghettos de marginación hacia los que se deriva un número cada vez mayor de alumnos; con la excusa, a veces incluso bienintencionada, de ayudarles a progresar mediante una mayor individualización, terminamos por excluir de la enseñanza a quienes presentan el más mínimo atisbo de “no seguir el ritmo de la clase” (sea esto lo que sea).

Así, pues, la atención a la diversidad debe concebirse y llevarse a cabo considerando todas las posibles medidas que estén en nuestras manos como un todo, como un “sistema”, en el sentido de que ninguna medida será buena o mala en términos absolutos por sí misma, sino dependiendo del resto de las adoptadas. Como un sistema, además, que debe articularse a partir dos ejes complementarios: (a) el de la dimensión de la acción docente en que se adoptan las medidas, y (b) el del ámbito o “nivel de concreción” al que pertenece cada medida particular.

Por lo que se refiere al primero de ambos ejes, las medidas de atención a la diversidad podrán ser relativas a los elementos básicos del currículo, medidas de orientación y tutoría, medidas relativas a los recursos materiales y personales, medidas organizativas y medidas relativas a los emplazamientos escolares, es decir, a los espacios en donde se llevarán a cabo las actividades de enseñanza y aprendizaje.

En cuanto al segundo eje, podremos hablar de medidas de atención a la diversidad “de centro”, de medidas “de aula” y de medidas °individualizadas”, de modo que el conjunto de todas ellas podría resumirse, en líneas generales, en un esquema global como el que se acompaña.

4.3. Medidas “estructurales” y medidas “individuales”

Atendiendo a esta última consideración acerca de los diferentes “niveles de concreción” de la acción educativa en que se pueden plantear las diferentes medidas de atención a la diversidad, una distinción que puede ayudarnos a ver las cosas con mayor claridad es la que diferencia entre respuestas a la diversidad de ~ tipo estructural y respuestas de tipo individualizado. ~

Como su nombre indica, las medidas individualizadas serían todas aquéllas en las que la decisión se adopta modificando, a partir de necesidades de un alumno en particular, algún aspecto del currículo del centro y del aula, del plan de orientación y acción tutorial grupa¡, etc. Sin duda, éste es el tipo de medidas de atención a la diversidad con el que estamos más familiarizados, cuando no el único en que pensamos cuando hablamos de estos temas, pero -como ya he dicho- se trata de opciones que no tienen ningún sentido ni valor si no es en el marco, más amplio, de otras medidas que se adoptan con carácter general, es decir, no pensando tanto en las necesidades de un individuo concreto, como del conjunto de un grupo-clase o del alumnado del centro en su conjunto.

Por supuesto, es a estas últimas a las que nos referimos cuando hablamos de medidas estructurales, y las denominamos de este modo porque son medidas generales de atención a la diversidad que se incluyen como algo normal y rutinario tanto en la planificación como en el desarrollo cotidiano de la actividad educativa en el centro y en el aula. ~

Desde un punto de vista práctico, no obstante, debe aclararse que esta distinción no supone una separación radical entre los diferentes niveles de concreción, puesto que unas y otras estrategias forman en la práctica un continuo, de tal forma que las medidas de Centro y de Aula a veces se confunden entre sí, del mismo modo que lo hacen las medidas de aula y las individualizadas, como tendremos ocasión de ver en más de uno de los ejemplos que se irán exponiendo en capítulos posteriores.

Todas, en definitiva, están tan estrechamente relacionadas entre sí, que dependen unas de otras y forman parte de un único sistema de procedimientos que empleamos para acercarnos al ideal de que todos y cada uno de nuestros alumnos puedan aprender y desarrollarse al máximo de sus posibilidades en el marco de una enseñanza común, compartida; de no plantear las cosas así, es fácil caer en lo que Muñoz y Maruny llamaron “el marco selectivo de la respuesta a la diversidad”, desde el cual damos sencillamente nuestras prácticas por buenas para la mayoría del alumnado, suponiendo que los alumnos con dificultades son la excepción, en lugar de tomar conciencia de que, casi siempre, no son sino el caso extremo, el síntoma más llamativo de que hay cosas en nuestro currículo y en nuestra organización que van mal, en el sentido de que no se adaptan a lo que necesita un alto porcentaje del alumnado. El síntoma, en definitiva, que debiera hacer saltar las alarmas y ponernos en la pista acerca de qué es lo que debemos mejorar.

En cuanto a cuáles sean esas diferentes medidas, observando el cuadro anexo podemos ver que, entre las individualizadas, se pueden destacar las siguientes:

Adaptaciones curriculares: Tal y como las definíamos en otro lugar, ~ puede decirse que una adaptación curricular es `luna secuencia de acciones sobre el currículo escolar diseñado para una población dada, que conducen a la modificación de uno o más de sus elementos básicos (qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar), cuya finalidad es la de posibilitar el máximo de individualización didáctica en el contexto más normalizado posible para aquellos alumnos que presentan cualquier tipo de necesidad educativa especial”. ~

Así entendidas, parece claro que las adaptaciones curriculares (AC) constituyen un espacio bastante complejo, en el que existen múltiples posibilidades de concreción, desde la simple modificación de determinados aspectos metodológicos al desarrollar las actividades en el aula, hasta la modificación drástica del currículo ordinario (incluída la exclusión de objetivos y contenidos fundamentales, o la inclusión de otros alternativos), por lo que suele ser común dividirlas en dos grandes grupos: las AC significativas, que serían las del segundo tipo citado, y las poco significativas, en las que el alumno sigue en el contexto del currículo general del centro y de su grupo de referencia.

Ello no debe llevar a pensar que hay dos tipos de alumnos diferentes, cada uno de los cuales necesitaría un tipo de AC diferente, sino necesidades educativas que pueden requerir uno u otro tipo de adaptación, pues el principio básico en todo proceso de adecuación del currículo es el de responder a las necesidades del alumno garantizando el máximo de normalización posible en la respuesta educativa, de modo que incluso si decidimos que un alumno dado precisa de una adaptación curricular individual (ACI) deberíamos tratar de responder al mayor número posible de sus necesidades con AC poco significativas.

Es por ello por lo que, personalmente, preferimos hablar de AC específicas e ~ inespecíficas en lugar de hablar de AC más o menos significativas, ya que esta segunda denominación se refiere a si las medidas adoptadas requieren acciones que no puedan desarrollarse en contextos normalizados (adaptaciones que requieren un tratamiento específico y muy diferenciado del general) o si, por el contrario, requieren acciones perfectamente integrables en un contexto escolar ordinario.

Diversificación curricular: Aunque en el lenguaje cotidiano este concepto viene a coincidir con el anterior, en la normativa vigente en nuestro sistema educativo se reserva específicamente para un tipo de adaptación muy peculiar, dirigida a alumnado del último ciclo de la ESO.

Refuerzo pedagógico o refuerzo educativo: Del mismo modo que las AC pueden ser medidas específicas o inespecíficas, el refuerzo educativo también, y por eso aparece en dos columnas diferentes en el cuadro sinóptico anexo. En lo esencial, esta medida consiste en proporcionar al alumno algún tipo de práctica complementaria a la prevista para el conjunto del grupo clase con el fin de facilitar su adquisición de determinados contenidos. En ocasiones, esa práctica no es complementaria, sino sustitutiva de la prevista para el grupo clase (la que aparece en la columna de la derecha y que comentaremos en el siguiente capítulo).

4. Otras medidas: Estas medidas básicas pueden complementarse tanto con medidas orientadoras y tutoriales individualizadas (dirigidas al alumno o a su familia) como, evidentemente, con otras relativas a la dotación de servicios y recursos materiales, la organización didáctica, etc.

  Medidas de Centro

Medidas de Aula

Med. Individuales

Currículo Medidas en el PEC y PCC Medidas en el programa

del grupo

A. C. Individuales
  Programa Base de DC (en   D. Curric. (en ESO)
  ESO) Activid. de refuerzo  
    Adapt. Inespecíficas Refuerzo pedagógico

individual

Orientación Plan de Orientación Planes de acción tutorial Asesoramiento
Y tutoría Educativa de grupo Individualizado a alumnos y

padres

    Y familias  
Recursos Profesorado Profesorado Recursos materiales extra
      “de acceso”
  Servicios apoyo Material curricular  
      Recursos personales extra
  Mat. Didácticos Otros recursos “de acceso”
     
Espacios Aulas Aulas Aula apoyo
  Biblioteca Otros espacios en el

propio centro

Gabinete logopédico
  Patios   Centro específico
    Espacios externos  
   
Organización Horarios Coordin. Docente Plan Individual de Provisión

de Servicios Educativos

  Coordinación prof. Horarios  
      Coordinación con servicios
  Criterios grupos Agrupam. Alumnos externos
  Recursos comunes Org. De espacios y

recursos en el aula

 
     

Resumen general de las medidas de atención a la diversidad

Por lo que se refiere a las medidas de tipo estructural, como se aprecia en el cuadro anexo, pueden ser tanto medidas adoptadas en el “tercer nivel de concreción” del currículo escolar (es decir, en el aula) o en el segundo (el centro como conjunto), debiendo destacarse de ellas, a mi juicio, dos cosas: que deben tener como referente las necesidades del alumnado considerado colectivamente, y que deben comenzar siempre por los aspectos de tipo organizativo, ya que cualquier esfuerzo que se emprenda sin haber asegurado antes las condiciones que lo harán posible está condenado al fracaso.

 

Anuncios
  1. Deja un comentario

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s

  • Tarda en llegar, y al final, al final, hay recompensa... en la zona de promesas.

    Gustavo Cerati


  • Seguime en Twitter
  • ¡El cedro no tolera la maceta!

    Hölderlin


  • Se multiplicaron unos pequeños grupúsculoss restauracionistas; yo los llamo fundamentalistas. Como usted dijo, en este cúmulo de incertezas les dicen a los jóvenes: “Hacé asi y asá”. Entonces un pibe o una chica de diecisiete o dieciocho años se entusiasman, le meten para adelante en directivas de rigidez y, en verdad, les hipotecan la vida y a los treinta explotan. Porque no los prepararon para superar las mil y una crisis de la vida, incluso los mil y uno fallos que uno tiene, las mil y una injusticias que uno comete. No tienen elementos para conocer o entender lo que es la misericordia de Dios, por ejemplo. Ese tipo de religiosidad, bien rígida, se disfraza con doctrinas que pretenden dar justificaciones, pero en realidad privan de la libertad y no dejan crecer a la gente. En gran parte terminan en la doble vida.

    Cardenal Bergoglio (ahora Francisco)


  • Lo que eres habla tan fuerte, que no se te escucha lo que dices.

    R.W. Emerson


  • No es la presencia o ausencia de angustia, su calidad o incluso su cantidad lo que permite predecir la enfermedad o el equilibrio psíquico ulterior. Lo único significativo al respecto es la capacidad del Yo para dominar la angustia

    Ana Freud


  • Toda estructura narcisista necesita de alguien a quien frustrar.

    Berenstein


  • Los hombres inteligentes quieren aprender; los demás, enseñar.

    Antón Chéjov


  • Yo no soy un cristiano: Uds. tampoco. Pero yo sé lo que es el ser cristiano y Uds. no. Yo sé que no soy cristiano; Uds. no lo saben y se creen cristianos; y enseñan un cristianismo mitológico.

    S. Kierkegaard


  • Y del mismo modo que de cien cabezas huecas no se hace un sabio, de cien cobardes no surge nunca una decisión heroica.

    Adolf Hitler


  • Conozca todas las teorías. Domine todas las técnicas, pero al tocar un alma humana sea apenas, otra alma humana

    Carl G. Jung


  • Mira, no tengo tiempo para tales estudios (una leyenda local griega, cada uno puede remplazarla con algo de su interés objetivo....). Te diré por qué.... Antes debo conocerme a mí mismo, como dice la inscripción de Defos, y veo claramente el ridículo que significaría que yo, que aún carezco de ese conocimiento, me entregara a examinar cosas ajenas a él.

    Sócrates


  • Prefiero morir como un puma que vivir como una gallina.

    Cacique Huazihul


  • si te dibujo sin rostro es por que amo tu interior

    Miguel Mateos


  • Sometimes there's so much beauty in the worId. I feeI Iike I can't take it... and my heart... is just going to... cave in.

    American Beauty


  • Lo que hayas heredado de tus padres, adquiérelo, para poseerlo.

    Goethe


  • Cuando señales al cielo muchos estúpidos mirarán la punta de tu dedo

    Confusio


  • Judas no nos escandaliza. Pero imaginemos que a Judas lo hubieran encubierto los Apóstoles, disimulando sus afanos o la traición, o justificandola con el argumento de que "Dios escribe derecho con líneas torcidas": eso sería escandaloso.

    Ludovicus


  • La clase de filosofía que se elige, depende por tanto de la clase de hombre que se es: pues un sistema filosófico no es un mobiliario muerto que se puede rechazar o aceptar a nuestro antojo, sino que está vivificado por el alma del hombre que lo tiene.

    Johann Gottlieb Fichte


  • Stay hungry, stay foolish.

    Steve Jobs


  • Se puede adorar al verdadero Dios como si fuera un ídolo, y a un ídolo como si fuera el verdadero Dios.

    Sören A. Kierkegaard


  • Cuando se comienza a tener la costumbre de atender a los asuntos, se desprecian todas las teorías, empleándolas, como los geómetras, no para marchar en línea recta, sino para continuar en la misma dirección.

    Napoleón Bonaparte


  • Soy hombre, nada de lo humano me será ajeno

    Terencio


  • No puedo tolerar a las personas honradas a las que uno no puede acercarse sin miedo.

    Dostoievski


  • sólo me encuentro cuando de mí huyo

    Fernando Pessoa


  • Every man dies, not every man really lives

    William Wallace


  • Únicamente debe elegirse el atajo cuando estamos seguros de alcanzar íntegramente la meta [un hombre pleno] que buscamos en ese atajo. Y esta meta [el hombre pleno] no se podría alcanzar si al hombre no se le permitiese pecar [el atajo hacia el hombre pleno: coartar la libertad].

    Tomás de Aquino


  • He sufrido mucho en mi vida por causa de sacerdotes estúpidos, cansados, obnubilados y aun malvados; pero ahora sé lo bastante de mí como para ser consciente de que no debo abandonar la Iglesia (que para mí significaría abandonar la alianza con Nuestro Señor) por ninguno de estos motivos: debería abandonarla porque no creo...

    J.R.R. Tolkien


  • Ora posso amare, ora; Ora posso correre e giocare; Ora volo sopra le parole; Sopra tutte le persone; Sopra quella convinzione; Di avere la verita'..

    Giuseppe Povia


  • La puerta de la felicidad se abre hacia dentro, hay que retirarse un poco para abrirla: si uno la empuja, la cierra cada vez más.

    Sören A. Kierkegaard


  • El que no dice la verdad se hace cómplice de los mentirosos y falsificadores.

    Charles Péguy


  • Pertenezco, sin embargo, a esa especie de hombres que están siempre al margen de aquello a lo que pertenecen, no ven sólo la multitud de la que son, sino también los grandes espacios que hay al lado.

    Fernando Pessoa


  • I am the master of my fate: I am the captain of my soul.

    William Ernest Henley


  • Los discípulos de un maestro sufren mucho más que el mártir.

    Nietzsche


  • Las convicciones son más peligrosos enemigos de la verdad que las mentiras.

    Nietzsche


  • Toda verdad, quienquiera que la diga, proviene del Espíritu Santo.

    San Ambrosio


  • el hombre sano, el hombre pleno y el santo tienen algo en común: ser iconoclastas de sí mismos

    Plagium Ludovicus


  • Sólo hay un vicio, un vicio: vivir de té beodo / y no tocar el vino por no soltar verdades. / Sólo una cosa hay necesaria: TODO. / El resto es vanidad de vanidades.

    G. K. Chesterton


  • Si la Iglesia no practica la honradez, está perdida; Si la Iglesia atropella la persona humana, está perdida; Si la Iglesia suplanta con la Ley, la norma, la rutina, la juridicidad y la "política"... a la Justicia y a la Caridad, está lista.

    Leonardo Castellani


  • ¡Qué tu felicidad no se rinda!

    Chicho (el peque)


  • Si tuviera que predicar un solo sermón, sería contra el orgullo.

    G. K. Chesterton


  • la humildad es el fundamento y la conservación en su ser de todas las demás virtudes

    Tomás de Aquino


  • Dame, Señor, el sentido del humor, para que pueda obtener algo de felicidad en esta vida y compartirla con los demás.

    Tomás Moro


  • con el número Dos nace la pena

    Leopoldo Marechal


  • El ser humano es raro. La certeza empacha, la duda genera anorexia. Sólo la verdad alimenta.

    Ludovicus


  • Web Analytics Clicky
  • RSS .

  • RSS .

  • RSS Desde la Roca del Grifo

A %d blogueros les gusta esto: